quarta-feira, 25 de novembro de 2009

Sou professor de iniciação ao Handebol, e agora?,Lucas Leonardo

Quantas vezes em nossa carreira profissional não surgem novas oportunidades que as vezes deixamos escapar por falta de conhecimento e/ou de coragem de arriscar em uma área praticamente desconhecida?

Refletindo sobre nossa formação acadêmica, nós profissionais de educação física que tivemos um passado como atletas ou como praticantes assíduos de determinadas modalidades, quase sempre pendemos para dar mais atenção para modalidades esportivas às quais tivemos contato prévio, deixando sempre a desejar um pouco de atenção para aquelas modalidades às quais não tivemos contato ou não temos interesse em nossa época de formação.

Em algumas universidades e faculdades, por sinal, nós ainda quando graduandos ou recém chegados na vida acadêmica temos a possibilidade, inclusive, de escolher quais modalidades esportivas são de nosso interesse para termos aulas sobre estas, descartando literalmente a possibilidade de acesso às outras. Grande falha das instituições de ensino superior (IES), mas essa balisada pelo histórico de alunos que ao passarem por aulas de modalidades as quais não têm interesse real, geralmente não demonstram o menor esforço de aprendizagem do mínimo para saber ministrar aulas de diferentes modalidades esportivas.

Mas o mercado está aí, e não somos nós que o regulamos.
Este artigo vem para aqueles que, depois de uma formação profissional deficitária, seja pelo perfil da IES, seja pelo seu interesse naquela ou noutra disciplina, encaram a seguinte pergunta: Sou professor, tenho que ministrar aulas de handebol na iniciação, e agora?

Uma das saídas mais comuns para esse tipo de problema, quando a situação é aceita – a final, não conheço uma classe profissional mais “corajosa” para encarar novos desafios do que a nossa – é a busca de referências em livros técnicos de handebol e também livros de regras. Outra saída comum é buscar com algum conhecido que tenha sido atleta da modalidade dicas sobre o que ele fazia quando atleta para reproduzir tais atividades em nossas aulas da iniciação.

Essas alternativas mais tradicionais correm para um risco – tornar nossas aulas de iniciação de handebol um ambiente de TREINAMENTO DE HANDEBOL.

A busca desse tipo de referencial quase sempre decai sobre uma forma de ensino tradicional da modalidade, pautada em modelos competitivos e pouco adaptável à realidade de nossos alunos iniciantes na modalidade, transformando um ambiente de INICIAÇÃO em um ambiente que anseia por ESPECIALIZAÇÃO PRECOCE e RESULTADOS IMEDIATOS – nada mais contraditório!

Trago nesse artigo uma proposta metodológica, que apesar de buscar o conhecimento da modalidade em seus aspectos técnicos e também quanto às regras do jogo, tem como objetivo exatamente fazer com que através de adaptação desses elementos os alunos possam ter acesso à modalidade de maneira que os motive nas aulas, que possibilite a participação dos alunos através da maior inclusão possível de todos nas aulas e que balisem a atuação do professor em paradigmas diferentes daqueles do alto-rendimento.
Uma maneira de encontrar ferramentas de atuação como professor de handebol é apontada por Daolio (2002) em um artigo onde ele propõe o ensino dos jogos desportivos coletivos (JDC) a partir da compreensão de seus princípios. Os princípios dos JDC são, segundo Daolio baseado em Bayer (1992), descritos de acordo com as relações descritas no quadro abaixo:

A interpretação desse quadro deve ter como referência a posse de bola, nos levando à seguinte leitura:
Num jogo, a equipe que detém a posse de bola (atacante) deve manter sua posse, buscando avançar à meta adversária, visando marcar um ponto. Em contrapartida, quando a equipe em posse de bola tenta mantê-la, a equipe defensora deve buscar recuperá-la, evitando a progressão adversária à sua meta, que deve estar sempre protegida.

Podemos observar que esses seis princípios interagem entre si. Esses princípios são inerentes a qualquer JDC que possua a característica de disputa direta pela bola através da invasão do campo adversário. Estão nesse grupo, além do handebol, também o futebol, basquetebol, rugby, hóquei, etc..

Observando esse quadro e a relação desses princípios do jogo, podemos ter nele dicas importantes que agregadas ao conhecimento das regras da modalidade, nos permitirão desconstruir a necessidade de termos como referencial de ensino a abordagem competitiva do handebol.

O conhecimento de regras básicas da modalidade, tais como o trifásico, o duplo trifásico, a necessidade de cobrança dos laterais com um dos membros sobre a linha lateral, as possibilidades de utilização de goleiro como jogador de linha, o fato de não haver escanteio caso o goleiro espalme a bola pela linha de fundo e a existência de uma área restrita para os jogadores da linha, por exemplo, associado ao conhecimento dos Princípios que regem os JDC podem nos indicar um caminho sólido para a iniciação ao handebol.

Vejamos um exemplo de atividade que pode ser orientada a partir do conhecimento dos Princípios do Jogo e das regras do handebol a cima descritas:
Tendo como base as relações de progressão à meta pela equipe atacante e as ações contrárias da equipe defensora, podemos desenvolver uma atividade em espaço reduzido no qual o alvo, seja na realidade um “alvo-companheiro” móvel, ou seja, um jogador da equipe que ataca – facilitando o acesso ao alvo – protegido por uma área onde ninguém possa ter contato e limitado em seu deslocamento por uma área menor e interna à área maior, e disputado numa estrutura 3×3+”alvos-companheiros”

A estrutura da atividade poderia ser a seguinte, por exemplo:

Fig 1. Estrutura da atividade disputada em 3×3 mais “alvo-companheiro”

Fig 2. Estrutura da atividade disputada em 3×3 mais “alvo-companheiro” organizada no espaço de uma quadra poliesportiva comum – 3 bolas e 24 alunos em atividade simultaneamente

Nessa atividade os jogadores da linha têm que entregar a bola para o “alvo-companheiro” sem poder, porém pisar na área do alvo, não valendo lançar a bola ao “alvo-companheiro”, que por sua vez, por ter um limite espacial onde possa se deslocar possibiliatrá o estimulo dos jogadores da linha a saltar em progressão ao alvo. Cada jogador terá a chance de dar três passos com a bola ou ficar 3 segundos com a bola na mão sem movimento, não valendo quicar a bola (driblar).

Trata-se, portanto, de uma atividade baseada por regras específicas da modalidade, tais como as áreas limitando a ação dos jogadores de linha, a possibilidade do trifásico – pensando o aprendizado do trifásico, colocaremos como a única forma de deslocamento a realização das três passadas, visando concentração da atenção nessa forma de deslocamento – tendo como princípio regente da atividade a progressão da bola em direção ao alvo adversário.

Outras atividades podem ser pensadas a partir das relações dos princípios do jogo, tal como atividades de manutenção de posse de bola de uma equipe contra a tentativa de recuperar a posse de bola por outra equipe, na qual vale deslocar-se apenas sem bola, ou se com bola apenas driblando, em pequenas equipes de 4 ou 5 jogadores, e a cada 10 passes a equipe perde um jogador para a equipe que tenta recuperar a posse da bola;
Estrutura possível para essa atividade:

Fig 3. Estrutura da atividade com base nos princípios de Manutenção e Recuperação da Posse de Bola
Atividades exclusivas de finalização ao alvo e defesa do alvo, no qual grupos de 3 jogadores devem realizar finalizações a gol de uma determinada região da quadra (pontas, armação esquerda – 1ª ou 2ª linha ofensiva) tendo que percorrer toda a extensão da quadra com apenas 2 passes ou menos, não podendo quicar a bola mas podendo apenas realizar o trifásico para deslocar-se, sem a presença de adversários de linha, tendo como adversários o limite de passes e também a presença de 3 goleiros fechando o gol – trio que atacou anteriormente que estará sendo exposto à situação em que o goleiro deve posicionar-se de forma a não deixar o goleiro que fica mais a frente cobrir a visão da bola, semelhante ao marcador que posiciona-se em defesa zona, fechando o máximo de espaço do atacante-finalizador – estimulando a busca de espaços vazios onde a bola possa ser colocada no gol para os atacantes
Estrutura possível:

Fig 4. Estrutura da atividade com base nos princípios de Finalização ao Alvo e Defesa do Alvo com 3 goleiros
É possível observar, portanto, que mesmo que nunca tenhamos tido contato com o handebol, basear-se nos princípios que regem os JDC e associando às regras da modalidade que determinam suas particularidades, pode-se ter uma fonte rica de criação de jogos que com uma pitada de criatividade nos leva a um universo de jogos que desconstruam a necessidade de ter como referencial o handebol competitivo, tornando possível aos alunos acesso aos princípios do handebol de forma gradual, estimulante e diversificada.
Se você se vir na seguinte situação: “Sou professor de iniciação ao Handebol” espero que com essas bases em vez de você pensar “e agora?” surja um sentimento de “vamos lá!”

Bibliografia
BAYER, Claude. La Enseñanza de los Juegos Deportivos Colectivos. 2. ed. Barcelona: Hispano Europea, 1992.
DAOLIO, Jocimar. Jogos esportivos coletivos: dos princípios operacionais aos gestos técnicos – modelo pendular a partir das idéias de Claude Bayer. In: Revista Brasileira de Ciência e Movimento, Brasília v.10, n.4, p.99-104, Outubro. 2002

Análise do Jogo como Ferramenta Pedagógica,Lucas Leonardo(BR)

Análise do Jogo como Ferramenta Pedagógica


Existem muitas interpretações e manifestações para o ato de analisar o jogo. Alguns o chamam de scout quantitativo (passes certos, passes errados, etc..), outros o fazem apenas pela observação de vídeos, através de anotação de “lances do jogo” em campinhos sobre uma folha de papel, ou até mesmo através de sofisticados softwares computacionais que analisam o comportamento dos jogadores no momento do jogo.
Todas essas manifestações da análise do jogo são válidas, já que a preocupação em analisar o jogo sob uma perspectiva de “encontrar” indicativos que nos auxiliem no planejamento de aulas está embutida em todas.

No entanto, a análise do jogo pode ser dotada de outra perspectiva, tanto com relação aos seus objetivos quanto aos analisadores do jogo. Imaginem a analisar os jogos que são elaborados nas aulas sob a perspectiva do jogador aprendiz!
A idéia de suscitar aos próprios alunos analisarem o jogo/atividade da aula torna o ambiente de aprendizagem ainda mais rico, uma vez que eles passam a aprender a avaliar o jogo e a qualidade de atuação dos jogadores neste ambiente, bem como passam a compreender a importância de serem avaliados, sob uma perspectiva que fuja da idéia punitiva, como por exemplo, acontece muitas vezes em equipes de alto rendimento (ou infelizmente até mesmo no handebol escolar ou de categorias de base, já competitivas), que fazem os jogadores se preocupem mais com o scout do que com o jogar, reduzindo este momento de prazer, superação, cooperação, aprendizagem e “mergulho” no ato de jogar, para um momento onde eles são cosntantemente vigiados tendo suas atuações reduzidas apenas a números. (ler mais sobre o assunto relativo ao “vigiar e punir” em FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 2004.)
O mais importante, porém é salientar a importância de que esse tipo de análise possa e deve ser feita não só no ambiente de jogo formal, mas em qualquer atividade jogada que tenha imputada a lógica dos Jogos Coletivos baseadas, por exemplo, nos princípios operacionais do jogo citados por Bayer (1992) – ver mais sobre utilização pedagógica dos princípios do jogo , tornando o momento de análise mais aberto e mais provável nos ambientes de iniciação ao handebol.

Um passo importante para isso seria a construção em conjunto de modelos de análise do jogo, pautada em várias formas de análise, mas que, de acordo com Leonardo (2005) tenham como preocupação a inserção de categorias de análise que se refiram a:
(1) As “razões do fazer” (elementos táticos, movimentações);
(2) O “como fazer” (elementos técnicos do jogo – passes, arremessos, fintas);
(3) O local das ações (campo de ataque, campo de defesa, lado esquerdo, lado direito, centro da quadra); e
(4) Aspectos relacionados à cronologia das ações (seqüências de ações em relação ao tempo do jogo e ordem de ocorrência).

A partir dessas características presentes e do envolvimento dos alunos na construção e utilização das ferramentas desenvolvidas, a última etapa é a socialização das análises entre os alunos e com a intermediação do professor/treinador, gerando discussões e possibilitando a ascensão das análises para um plano mais crítico e que possibilite a compreensão do jogo e de diferentes formas de atuação e variação dessa atuação, tendo como meio reflexivo as análises feitas pelos próprios alunos.
Essa é uma estratégia viável e que pode ser realizada num dia específico da semana, que pode ser chamado, por exemplo, de “o dia das análises”, criando a expectativa e o costume da utilização de ferramentas dessa natureza no ambiente de aula.


Bibliografia
BAYER, Claude. La Enseñanza de los Juegos Deportivos Colectivos. 2. ed. Barcelona: Hispano Europea, 1992.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 2004.
LEONARDO, Lucas. O desenvolvimento de modelos de análise do jogo através da compreensão do jogo. (42f.) – Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) – Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, 2005

Detectar Talentos ou Formá-los?, Anderson Ranieri Massahud

Detectar Talentos ou Formá-los?
– Um Estudo de Caso

Tenho tido contato, a partir de uma lista de discussão do Centro Esportivo Virtual (CEV) – www.cev.com.br – no qual participo de uma lista de discussões sobre voleibol, com o tema “Detecção de Talentos”.

O argumento básico de qualquer um que tenha como principal objetivo a conquista de resultados imediatos é de que se faz necessário detectar talentos na escola a partir de testes que mostrem o perfil biológico dos alunos. A através da idéia de que após esses dados serem tabelados, torna-se possível fazer um comparativo com um banco de dados e verificar aqueles que são acima da média populacional (na realidade, a média não é exatamente o índice utilizado para esse tipo de pesquisa).

Digo antes de me alongar no assunto que defendo a integridade da escola como local de socialização de conhecimentos e não abro mão da aula de educação física em detrimento de escolinhas de esporte e muito menos para utilização de projetos de “detecção de talentos”. O espaço da escola não é para isso.
Detectar índices a partir de testes biológicos pode, com certeza, auxiliar no processo de encontrar pontos fora da curva para aqueles determinados testes, porém, será que basta isso para determinar se aquela criança é um potencial talento? Será que esses testes com características tão fechadas e fragmentadas realmente têm alguma serventia?

Trago em discussão, dessa forma, o tema já tratado no artigo intitulado A Metafora do Balde, no qual descrevo a importância que os fatores biológicos advindos da idéia do inatismo, como por exemplo, a estatura e a estrutura muscular potencial de uma criança e a velocidade, têm para a boa formação esportiva, porém não depositando as fichas de que apenas isso é necessário. Pois além desses fatores, o desenvolvimento cognitivo do aluno, para a resposta aos problemas que o jogo lhe impõe, através de uma metodologia de ensino que valorize essa característica, sem contar nas questões sociais, emocionais, psicológicas e a complexidade de relações entre essas capacidades inerentes a todos ser humano, são necessárias.

Dessa forma, pensar que talentos podem ser encontrados através de testes motores é excluir a idéia de que o ser humano é bem mais complexo do que correr, saltar, alongar e empurrar – protocolo da maioria desses testes.

Outro agravante – em menor grau, em minha opinião – e o fato de que fatores maturacionais podem por vezes interferir nesses testes apontando como “talento” apenas uma criança com índices maturacionais desenvolvidos de forma prematura em relação à sua faixa etária, desenvolvendo por vezes índices de força maior que outros, o que com certeza irá alterar os resultados dos testes utilizados.

Quantas vezes, não tivemos um aluno em nossas mãos que de antemão, devido ao seu “talento”, traçamos seu futuro como esportista, acreditando que ele faria do handebol o seu futuro devido ao grande diferencial que ele possui entre os jogadores de sua categoria, mas que com o passar dos anos, passa a ser apenas “mais um” dentro do quadro de jogadores de handebol da região?

Geralmente esse desapontamento ocorre pelo fato de deixar à regalia do próprio aluno a aprendizagem do handebol, pois a velha máxima “em time que ganha não se mexe” passa a prevalecer, agora sob outra ótica: “se o jogador é talentoso, melhor não atrapalhar”.
Ora, isso é abrir mão de nosso papel como professores/treinadores de handebol. É por isso que “jovens talentos” por vezes acabam não chegando aos níveis de jogo esperado.
Um dos maiores crimes que cometemos no handebol é termos em mão um jovem jogador “talentoso” – entendam, mas alto que a média de sua idade, mais forte que a média de sua idade, mais coordenado que a média da sua idade, com maior capacidade reativa que a média da sua idade – e darmos para ele a seguinte incumbência em treinos e jogos: “bate pra dentro e arremessa” fazendo-o dessa forma achar que jogar handebol é isso: “receber a bola, dar três passadas, saltar e arremessar”.
Lembro uma vez que uma jovem jogadora com essas característica que se destacavam na sua categoria, passou um breve período de 2 anos jogando numa equipe em que trabalhei.
Era uma jogadora de idade cadete, mas que jogava também no juvenil – era de longe a jogadora com maior potencial físico também dessa categoria -, júnior e adulto, nessas duas últimas equipes era ainda uma jogadora reserva, mas que entrava com freqüência nos jogos.
Lembro-me que o seu papel na equipe cadete era “bater pra dentro e arremessar”, sendo constantemente incentivada pela sua treinadora da categoria para jogar dessa forma, ou seja, resolver o jogo.
Na categoria juvenil, na qual era também titular, e poderia perfeitamente ser a grande responsável por “levar a equipe nas costas”, a postura de sua treinadora era diferente. Nessa equipe apesar de sua potencialidade em “resolver o jogo” a treinadora tinha por objetivo ensiná-la a jogar handebol pensando no seu futuro como jogadora, e não no seu atual momento como jogadora de uma equipe Juvenil.
Essa jogadora sofria um grande conflito quando jogava pela equipe mais jovem, sendo destinada a “bater pra dentro e arremessar” e por vezes, quando resolvia tentar colocar em prática um jogo mais coletivo – devido ao treinamento da categoria juvenil, onde era estimulada a jogar dessa forma – era automaticamente repreendida pela treinadora da equipe cadete e destinada a “bater pra dentro e arremessar”.
Uma pena o conflito que essa jogadora sofria.
Eu era um de seus incentivadores no sentido de direcioná-la a dar mais atenção para as instruções da treinadora da equipe juvenil, que sabiamente a estimulava a aprender a jogar mais com o grupo, pois a treinadora sabia que essa “diferença”, predominantemente física, que a jogadora possuía não seria mais relevante, ao passar dos anos.
Uma treinadora caminhava pelo paradigma da “detecção de talentos” e a outra caminhava pelo paradigma da “formação do talento”.
Digo, definitivamente, que incondicionalmente valorizo a segunda professora.
Sábia professora!
Pensemos sobre esse assunto!

Tática Defensiva no Ensino do Handebol IV ,Lucas Leonardo

Tática Defensiva no Ensino do Handebol IV
– Jogos de Defesa Zona

1 Outubro 2008 por Lucas Leonardo

1. Introdução

Neste último artigo da uma série, vamos analisar a utilização de jogos para o ensino dos conceitos defensivos zonais.

Conforme destacado no primeiro artigo (Tática Defensiva no Ensino do Handebol I) anteriormente ao ensino diretivo a nossos alunos das estruturas defensivas clássicas do handebol (defesa 6:0, 5:1, 4:2 e etc..) devemos ter uma preocupação que diz respeito à formação de jogadores inteligentes para resolução dos problemas do jogo.

Direcionar nossos alunos para executarem mecanicamente estruturas defensivas formais não garante que eles saibam executá-las. Distribuir nossos alunos na quadra e dizer: “Fiquem desse jeito, cada um é responsável por sua região” é muito pouco para nossa função de pedagogos do esporte.

Conforme é destacado continuamente nesse ambiente virtual, utilizar jogos para ensinar os mais diversos conceitos e os princípios do jogo é imprescindível para que os aspectos cognitivos sejam desenvolvidos a partir de experiências motivantes e desafiantes, garantindo aos alunos a resolução continuada de problemas que o jogo apresenta e dessa forma, assimilar conhecimentos jogando (veja artigos que falam sobre o ensino pelo jogo e teoria do jogo).

Dessa forma, também para as estruturas defensivas em zona a vivência de experiências através de jogos torna-se uma importante ferramenta.

Utilizando jogos, podemos estimular a aprendizagem de Princípios Nortadores para qualquer tipo de defesa zonal clássica a ser adotada futuramente pelo aluno. Conhecer esses princípios capacita nossos alunos a saber jogar independente da forma como uma equipe que ele possa vir a fazer parte (equipe de seu colégio, equipe de sua cidade, equipe de seu estado, equipe de seu país).

Conhecendo esses princípios, nossos alunos se tornam capazes de se adaptarem às diferentes lógicas defensivas que sejam apresentadas a ele.

2. Princípios do Jogo Defensivo em Zona

Quando falamos de “princípios do jogo” estamos retirando da capacidade do aluno o foco de nosso discurso, trazendo ao jogo em si mesmo a nossa análise. Ou seja, os princípios do jogo independem do aluno e são inerentes ao jogo, de forma que esses princípios caracterizem a forma de se jogar o jogo.

Quando falamos de Princípios do Jogo Defensivos em Zona estamos caracterizando que esses princípios é que fazem a defesa em zona funcionar, ou seja, se fugirmos desses princípios estaremos abandonando a estratégia defensiva zonal, adotando outra estratégia, como a estratégia de defesa individual (ver aqui o artigo que trata dos jogos de defesa individual), ou até mesmo nenhuma estratégia defensiva.

Dessa forma, ao falarmos de defesa zona, devemos conhecer alguns princípios que a norteiam. A seguir veremos esses princípios, de forma que conhece-los tornam nossos alunos capazes de jogar sobre quaisquer perspectivas defensivas zonais (desde o 6:0 até mesmo um 3:2:1) e também a jogar contra essas defesas.

2.1. Cada um é responsável pela sua região

Ao jogar com estruturas defensivas em zona, subentende-se que cada jogador será responsável por sua respectiva região da quadra. No entanto, por ser o handebol um jogo, e portanto, dotado de complexidade, essa explicação se esvazia quando pensamos na movimentação dos jogadores atacantes que podem causar dúvidas sobre a defesa.

Dessa forma, ao tratamos de jogos com apelo para a defesa em zona, devemos também trabalhar a idéia das Trocas de marcação quando os defensores se movimentam, garantindo assim que cada jogador seja responsável pela sua zona de atuação.

Isso significa dizer que, mesmo que os jogadores atacantes que se encontram na sua zona de marcação se movimentem para outras zonas, não devemos deixar nossa região de proteção em detrimento de acompanhar os adversários, deixando esse jogador ser marcado por outro da outra região e por vezes marcando jogadores adversários advindos de outras regiões.

Esse é um erro comum – correr atrás de jogadores (aspecto comum das defesas individuais), não só quando falamos de defesas zonais, mas também quando falamos da evolução conceitual nas defesas individuais.

Dessa forma, devemos sugestionar que ao invés de correr atrás do adversário, por vezes é mais adequado – e no caso da defesa zona é um Princípio inerente a ela - ser realizada trocas da marcação, mantendo o posicionamento inicial da defesa em zona e trocando os jogadores adversários a serem marcados.

Figura 1. Nesse exemplo de uma situação de 2×2, temos na primera imagem o posicionamento inicial, no qual os defensores devem proteger cada qual sua zona (Triângulos), indicando que haverá uma troca de posto ofensivo entre os atacantes (Circulos). A segunda imagem mostra que com a troca dos atacantes também houve troca nos defensores, e pensando num conceito de defesa em zona, isso é errado. Logo, a terceira imagem mostra que mesmo que haja a troca de postos entre os atacantes, os defensores continuam cada um defendendo sua zona, não importando qual atacante esteja em sua respectiva zona, obedecendo assim ao princípio de que cada um deve proteger sua região

2.2. Cada defensor tem um atacante direto para se preocupar

Apesar de parecer um conceito defensivo individual, essa preocupação é de grande importância para o bom desenvolvimento da defesa zona.

A adoção de um ssitema defensivo em zona acaba por influenciar a organização ofensiva em organizar-se de forma a cada atacante buscar ter apenas um jogador defensor como seu respectivo marcador, e vice e versa.

No entanto, a movimentação ofensiva pode ocorrer de forma a geral algum erro nessa geometria de 1 defensor para 1 atacante, criando algumas situações de 2 atacantes x 1 defensor, o que acaba por dar vantagem para o ataque.

Isso nos leva a concluir que quando dois jogadores posicionam-se na zona de um jogador, deve haver alguma possibilidade que impeça isso de ocorrer.

Nesse momento, o princípio de que cada jogador defensor tem um atacante direto para ser marcado nos leva a discutir nosso próximo princípio: As zonas não são estáticas!

Pois uma das formas de resolver esse problema é redividir as zonas de cada jogador, de forma que esses dois jogadores atacantes voltem a ter cada um deles um respectivo defensor.

Figura 2. Na primeira imagem vemos a relação direta entre marcadores e atacantes, a partir da numeração didaticamente colocada, onde 1 marca o atacante 1, 2 marca o atacante 2 e assim por diante. Na imagem 2 vemos a forma errada de lidar com o posicionamento do antigo atacante 1, que agora também se classifica como um atacante 3, deixando o defendor 3 com dois atacantes em sua zona e na imagem 3 temos a movimentação dos jogadores defensores mais adequada para a situação ocorrida, modificando também a estrutura conceitual das zonas se compararmos com a imagem 1.

2.3. As zonas não são estáticas, elas se movimentam em relação com a localização da bola

Mesmo que inicialmente nossos alunos se organizem defendendo regiões aparentemente estáticas, ao longo do jogo pode ser verificado que uma estratégia defensiva zonal não pode ser estática, de forma que os defensores fiquem mantendo uma posição específica e não se movimentarem para além dela.

Faço aqui uma analogia ao voleibol, um jogo em que os jogadores têm, pela lógica do próprio jogo, a necessidade de defender sua zona de atuação, pois a defesa de sua zona está diretamente ligada ao fato da equipe sofrer ou não um ponto, afinal, se a bola cair na sua zona de ação, a equipe sofrerá um ponto.

Quantas vezes não vemos jogos escolares em que o jogo de voleibol se resume ao sacador de uma equipe fazendo pontos diretamente na equipe adversária com seu “potente” saque?

Ao mesmo tempo, se olharmos para a equipe que recebe o saque, fica aquela sensação de um jogo estático, parado. Por que será que isso ocorre?

Por ser um jogo de defesa zonal pela natureza do próprio jogo, verificamos um erro pedagógico muito comum no ensino do voleibol, que é ensinar aos alunos que eles devem ficar posicionados em um “x” no chão, para que não haja erros de rodízio.

Ao colocar um “x” no chão, damos uma idéia de que o aluno deve se posicionar ali e quando a bola sair de perto daquela região e vai a alguma região em que o professor não colocou nenhum “x”, a bola cai. Ou seja, a idéia de defender uma zona acaba sendo resumida a defender um local específico.

Mas e o resto? Como pode ser defendido?

Defender em zona é saber deslocar-se de forma a todos os jogadores terem conceitos comuns, sempre tendo na bola um objeto que influencia na organização zonal, capaz até de fazer as zonas serem móveis e de tamanhos diferentes para um mesmo jogador ao longo de toda a partida.

Dessa forma, também no handebol, ao indicarmos aos nossos alunos o objetivo destes defenderem regiões especificamente definidas, corremos o risco de cairmos na “pedagogia do ‘x’” comum no ensino equivocado do voleibol.

Para fugir a essa tendência reducionista, devemos elaborar estratégias de ensino que mostrem a nossos alunos que em alguns momentos do jogo determinadas regiões da quadra é que são colocadas em maior risco devendo essas regiões serem protegidas com maior ênfase em detrimento de outras.

Esse risco está diretamente ligado à posição em que a bola se encontra na circulação dela entre os jogadores atacantes. Logo, onde a bola está torna-se a região de maior perigo no jogo.

Figura 3. A localidade da bola mostra a região de maior perigo do jogo, pois o ponto (ou gol) só é obtido através dela. Logo, onde a bola está, deve haver maior proteção para que não haja perigo de sofrer o ponto (gol)

Dessa forma, podemos encontrar 3 Regras de Ação relativas a essa circulação da bola e dos jogadores: a compactação dos espaços, a basculação da defesa e a cobertura de espaços, que serão explicadas a seguir:

2.3.1. Compactação dos Espaços do Jogo

A compactação dos espaços do jogo está diretamente relacionada ao princípio de proteção do alvo, apontada por Bayer (1994) (veja o artigo que fala de jogos de defesa com base nos princípios operacionais do jogo), pois a compactação está diretamente relacionada com a idéia de manter a bola sempre à frente da linha defensiva mais adiantada da equipe.

Dessa forma, a compactação da defesa deve ter como principal relação à posição da bola, procurando mantê-la sempre à frente dos jogadores mais adiantados da defesa e também, no caso do handebol, procurando não deixar que nenhum jogador sem bola se encontre atrás do último jogador da defesa, pois facilitaria um passe longo.

Uma equipe atacante que ataca com muita profundidade leva a defesa a ter pouca compactação e uma equipe que ataca com pouca profundidade (formando uma ou apenas duas linhas ofensivas) promove uma maior compactação defensiva.

Uma equipe pode também optar em defender com pouca compactação, como é o caso de uma defesa 3:3, afastando com a idéia de afastar a primeira linha ofensiva de aproximar-se do gol.

Em fim, Optar por jogar com muita ou pouca compactação só é possível no caso das estratégias defensivas zonais, por ter a necessidade de que haja organização racional do espaços de acordo com o objetivo da equipe, como por exemplo o caso das chamadas defesas fechadas (6:0, 5:1, 4:2) e as defesas abertas (3:3, 3:2:1).

Em resumo, o princípio da compactação garante a vantagem de ter todos os jogadores defensores entre a bola e o alvo a proteger.

Figura 4. Na imagem 1 a estrutura ofensiva com pouca profundidade facilita a organização de uma defesa bem compacta enquanto que na imagem 2 uma estrutura ofensiva com muita profundidade acaba por orientar a defesa a ter duas linhas defensivas, uma mais adiantada e outra mais atrasada, dificultando a compactação defensiva.

2.3.2. Basculação Defensiva

A basculação defensiva (mostrada na figura abaixo) somada com o princípio de compactação garante que o alvo seja sempre protegido.

Figura 5. O movimento de basculação consiste em fechar com o maior número de jogadores a região de perigo representada pela presença da bola. A basculação deixa me clara a idéia de que a zona a ser defendida pode sofrer alteração de dimensões e localização durante o jogo.

A basculação caracteriza com maior clareza a idéia de que as zonas se movimentam e que não necessáriamente terão o mesmo tamanho para cada um dos jogadores em quadra.

A basculação garante que a zona em que a bola se encontrar tornar-se-á menor, mais compacta e exigindo menor deslocamento dos jogadores. Porém, as zonas mais distantes da bola tornam-se maiores, em detrimento do fato de a bola ter que viajar mais tempo para chegar a essas regiões, possibilitando que a basculação defensiva seja capaz de cobrir essa zona, voltando a diminuir os espaços em que a bola possa passar.

Figura 6. Nos movimentos de Basculação, apesar da zona sofre modificação de dimensões entre os jogadores e por vezes termos a impressão de que um jogador ficará com mais de um marcador em sua zona, a sua movimentação de um lado para o outra garantirá que nenhum jogador fique sobrecarregado.

2.3.3. Cobertura de espaços abertos em casos de flutuação de jogadores da defesa para linhas defensivas mais adiantadas

A flutuação de jogadores entre as linhas defensivas adotadas é uma ação que deve ser possibilitada numa defesa zona, principalmente pelo feto de já havermos destacado que as zonas são móveis e se modificam ao longo de um jogo.

Caso haja uma flutuação de um jogador que estava em uma defesa de uma só linha para uma linha mais alta, ele imediatamente deixa sua região desprotegida, logo, os jogadores adjacentes devem preencher essa região, re-dividindo as regiões de defesa entre eles.

No jogo de handebol isso é muito comum em casos de defesas mistas, nas quais a equipe que defendia com 6 jogadores em sistema zonal resolve adotar uma estratégia de marcação individual para um jogador em específico, deixando agora 5 jogadores defendendo as mesmas zonas que eram defendidas anteriormente por 6. Logo, há a necessidade de haver uma cobertura dessa região deixada.

A cobertura ganha ainda mais importância quando pensamos na possibilidade desse jogador que deixou sua zona inicial perder na disputa de 1×1 com o atacante adversário, pois se os jogadores adjacentes deixarem o espaço aberto, será uma vantagem a ser usada em prol do ataque

Figura 7. A cobertura defensiva garante a reorganização zonal evitando que haja desequilíbrio defensivo

3. Jogos Pedagógicos

Deixo agora um exemplo de uma matriz (ou seja, de um conceito) de jogo que pode ser explorado de maneira bastante ampla por nós professores para trabalharmos defesa em zona.

Gosto muito do jogo de pique bandeira. Ele tem em sua lógica muitos elementos que dão e ele um apelo de utilização de defesa em zona. Logo, ele é uma matriz que pode ser adaptada de acordo com os interesses do professor.

É importante deixar o jogo desenrolar, as equipes experimentarem várias formas de organização ofensiva e defensiva.

Abaixo segue um vídeo propondo uma adaptação desse jogo para confrontos de 3×3, com explicações sobre possibilidades de ser explorada.

Utilizando a mesma matriz, a nossa colaboradora Tathy Krahenbuhl cedeu imagens sobre duas formas do jogo de pique bandeira por ela aplicada em suas aulas, do projeto Gol-de-Mão, do qual sou Coordenador Pedagógico e que ocorre em Campinas através da Associação Campineira de Handebol.

A primeira parte do vídeo mostra o jogo feito numa estrutura reduzida, na qual uma equipe só ataca e a outra só defende e o objetivo da equipe que ataca é pegar a bola (bandeira) de dentro da área branca e fazê-la voltar para a sua quadra.

Os jogadores congelados continuam participando, servindo de apoio para a equipe que deve pegar a bandeira, podendo receber passes e passar as bolas.

A bola pode voltar para a quadra através de passes, sendo que não pode ser realizado um passe direto; ou então com a pessoa saindo diretamente da área branca e deslocando-se livremente para sua quadra.

A segunda parte do vídeo mostra o jogo feito sobre uma mesma estrutura de uma equipe exclusivamente atacante e uma exclusivamente defensora, porém, a equipe atacante dessa vez terá que levar a bola que está sobre sua posse para a área branca protegida pela equipe defensora.

As regras são idênticas às do jogo anterior, porém, conforme destacado, a equipe atacante deverá levar a bola para dentro da área branca protegida pela equipe adversária.

As análises que faço podem ser mais bem exploradas, mas mostram de maneira sucinta como um jogo popular pode ser utilizado de forma a criar uma matriz conceitual para elaboração de tantos outros jogos pedagógicos.

Tentem verificar se os princípios apontados nesse artigo podem ser encontrados nesse jogo.

4. Conclusão

Conforme destacado, este foi o último artigo de uma série de quatro que vieram discutir as questões do ensino das táticas defensivas na iniciação ao handebol, de forma a criar, dentro de uma perspectiva sistêmica e complexa, aumento das dificuldades para os aspectos ofensivos, buscando promover melhora dos níveis de compreensão ao jogo e de resolução dos problemas impostos pela grande intensidade defensiva.

Ensinar a defender é tão importante quanto ensinar a atacar, a final, se estamos à frente de um grupo de pessoas (crianças, jovens, adultos) que estão dispostas a apredender sobre handebol, devemos ensinar os conceitos e princípios dos jogos coletivos e do handebol em sua totalidade.

Espero ter podido ajudar e esclarecer algumas dúvidas, além claro, de deixar novas

Tática Defensiva no Ensino do Handebol III,Lucas Leonardo

Tática Defensiva no Ensino do Handebol III
– Jogos de Defesa Individual

3 Setembro 2008 por Lucas Leonardo

Conforme citado no primeiro artigo da série de artigos sobre a importância da aprendizagem dos aspectos defensivos, iremos discutir nesse artigo, de maneira mais detalhada, a importância da adoção de jogos cuja estratégia defensiva seja a realização da defesa individual e como esse tipo de organização defensiva é importante no processo de ensino aprendizagem.

1. Defesa Individual – porque começar por ela?

Uma resposta comum para professores que impõe a seus alunos a defesa individual se dá a partir da reflexão de que esse tipo de estruturação defensiva é a mais simples a ser utilizada pelos alunos.

Na realidade, estudando as fases de compreensão da estruturação do jogo, na realidade, a sistematização defensiva mais fácil de ser utilizada pelos aprendizes nos Jogos Coletivos é a estruturação centrada na bola, ou seja, é aquele famoso “onde a bola está toda a criançada corre”.

A essa estruturação Júlio Garganta (1995) denomina a fase anárquica do jogo, onde a centração na bola é praticamente completa.

Numa segunda e terceira etapas de aprendizado, este mesmo autor destaca para a descentração gradual da bola, mas ainda uma grande centração nas estruturas do jogo, ou seja, passa-se a decentrar a atenção no objeto móvel (a bola), mas a referência dos alunos passa a ser as estruturas fixas (os gols, a quadra de ataque e a quadra de defesa), criando-se aquele famoso jogador que fica na “banheira” e os jogadores que ficam “na defesa” para evitar que o atacante receba a bola sozinho, surgindo então a necessidade de começar a ser individualizada a marcação, sempre com o intuito de não deixar ninguém sozinho na quadra.

Apesar de ser a estratégia defensiva mais adotada pelos iniciantes e também mais promovida pelos professores na iniciação, o estudo das fases de desenvolvimento do jogo por muitas vezes é esquecido ou desconhecido pelo professor e alunos que se encontram ainda em uma fase de desenvolvimento cognitivo bastante centrado no objeto do jogo (a bola) – portanto anárquico – acabam recebendo uma mera informação – “cada um marca um”- do professor que na realidade acaba não sendo bem compreendida pelo aluno criando a este uma grande contradição de objetivos a serem atingidos no jogo – seguir a bola ou seguir o adversário? – e a tal “defesa simples” passa a ser dotada de grande complexidade para o jogador iniciante.

Portanto, defesa individual não pode ser encarada apenas como uma simples determinação do professor e deve ser “pedagogizada”.

Essa reflexão pode ser principalmente defendida quando vemos jogadores em fase de especialização e de alto-nível não conseguindo ter bom desenvolvimento de jogo em situações de defesa individual.

2. Defesa individual é coletiva?

Essa organização defensiva, apesar de ser individualizada e ter uma relação direta de 1 contra 1, não pode ser considerada em essência uma organização descompromissada com a coletividade.

Muitas vezes, ao esquecer-se disso, não fica claro aos alunos a importância que alguns princípios defensivos devem reger as estratégias individuais de cada um dos alunos que marcam de forma individual.

Um princípio que por muitas vezes é esquecido e que possui grande apelo coletivo é a proteção do alvo a ser defendido.

Não é raro vermos alunos que ao serem estimulados a defenderem de maneira individualizada esquecem-se de colocar-se entre o adversário e o alvo, facilitando assim a passagem do adversário em direção ao alvo. Isso por vezes se dá exatamente pelo fato de não ter havido uma “pedagogização” do ensino da defesa individual, e dessa forma, o aluno não mostra autonomia para resolver os problemas complexos de um ambiente de jogo também complexo.

Outro fator de grande apelo coletivo é o fato de que a defesa individual terá um grande êxito principalmente se for capaz de criar uma o conceito de pressão contra a equipe ofensiva, de forma que obrigue a equipe atacante a realizar passes com alto grau de risco.

Isso é possível se as linhas de passe forem constantemente fechadas e se em uma situação de extrema pressão, torna-se possível que uma defesa individual seja transformada em uma defesa grupal sobre o jogador em posse de bola.

Ou seja, cria-se uma situação tão propícia para a recuperação da posse da bola, que mesmo deixando um jogador livre adversário, o jogador em posse de bola não consegue transmitir a bola a este jogador.

Outro fator que tange a defesa individualizada em busca da coletividade é dar aos alunos a consciência de que mais do que marcar um determinado jogador, existe também a possibilidade de “marcar” as linhas de passe as quais o jogador em posse de bola possui, possibilitando a antecipação da trajetória da bola por parte dos marcadores. Isso é bastante comum quando um marcador indireto intercepta a bola – ou seja, aquele que não marcava diretamente o possível receptor da bola abre mão de sua defesa individualizada em detrimento da possibilidade de antecipar a trajetória que a bola está realizando.

Outro ponto especial da marcação individual está no fato de que apesar de ser individual, em algumas situações passa a ser vantajosa a idéia de trocas de marcação, ou seja, visando manter a idéia de que cada 1 é responsável por apenas 1 jogador, pode-se propor jogos em que seja possível haver uma troca de marcação, porém mantendo a proporção de 1 jogador marcando apenas 1 jogador adversário.

3. Jogos Pedagógicos

Com base nesses quatro aspectos – proteção do alvo, criar situação de pressão, marcação das linhas de passe e trocas de marcação – que mostram que no caso da defesa individual deve-se muito mais do que transmitir um conceito, mas sim ENSINAR uma forma de se defender sem que a coletividade seja esquecida, nada melhor do que pensarmos no desenvolvimento de jogos para essa aprendizagem, a final, para aprender a jogar, nada melhor do que jogo (ver mais sobre o jogo como ferramenta pedagógica no artigo Entre o que aprendemos a ensinar e o que aprendemos a jogar jogando do Prof. Riller Reverdito).

Seguem alguns jogos pedagógicos que sistematizem a aprendizagem da defesa individual:

Jogo 1: Pegue o seu rabo com 10 passes

Ênfase: Conceito de Pressão e Marcação da Linha de Passe

Esse jogo é uma variação de um jogo bastante tradicional, no qual cada jogador tem amarrado ao seu short um pequeno pedaço de barbante (parecendo um rabo) e deve protegê-lo impedindo que seja retirado de seus shorts.

Nesse jogo, haverá duas formas de uma equipe marcar pontos: a equipe que possui a posse de bola ganhará 1 ponto sempre que conseguir realizar 10 passes entre si, desde que em nenhum momento a equipe adversária encoste-se à bola. O jogador com posse de bola não pode caminhar com a bola e cada jogador só poderá retirar o rabo do seu respectivo jogador.

Caso a equipe adversária toque na bola ela ganha a posse de bola e passa a tentar realizar os 10 passes – a bola deve ser imediatamente reposta pelo professor, a fim de que o jogo não tenha grandes paradas.

A equipe sem posse de bola, por sua vez, deve tentar, além de recuperar a posse da bola, retirar o barbante (rabo) do jogador que estiver com a posse da bola. Retirado o barbante, a equipe ganha 1 ponto.

O jogador que perder o rabo continua jogando mesmo sem o rabo, o que cria na equipe defensora uma grande necessidade de impedir que o passe chegue a esse jogador, pois ele não tem mais o rabo e, portanto a equipe defensora não conseguirá marcar seu ponto.

É um jogo que estimula estratégias de marcação individual em detrimento da tentativa de criar uma situação de pressão ao detentor da posse de bola de forma que este tenha muitas dificuldades em encontrar um jogador livre para receber a bola.

A tendência do jogo é de que poucos rabos sejam pegos, mas sua presença é imprescindível, pois cada jogador por poder apenas pegar o rabo de seu respectivo jogador atacante, tornará a estratégia de defesa individual a principal do jogo junto com a idéia de impedir que o passe chegue a esse jogador e a possibilidade de marcação da linha de passe.

Jogo 2: Jogos de Alvo Central (vale atacar o alvo por todos os lados)

Ênfase: Proteção do Alvo e Trocas de Marcação

Para enfatizar a proteção do alvo, torna-se interessante utilizar jogos que tenham em sua estrutura apenas 1 alvo, que serve tanto para uma equipe quanto para a outra atacar e defender, ou seja, para um mesmo alvo, se a equipe estiver em posse de bola essa o atacará; se equipe estiver sem a posse da bola, ela o defenderá.

Neste jogo, se o jogador em posse de bola realizar uma trajetória direta ao alvo a equipe atacante marca dois pontos. Caso o jogador tenha que fintar o jogador que o marca, a equipe atacante marcará apenas 1 ponto. Como regra determinante, temos que o alvo para ser atingido deverá ter a bola tocada e não arremessada no alvo.

A centralização do alvo e a subjetividade da regra da presença ou não da finta irá dar ao jogo uma grande necessidade dos jogadores defensores a manter-se entre os jogadores que atacam e o alvo a ser protegido.

A troca da marcação pode ser sugerida ao criar entre os jogadores de uma mesma equipe a possibilidade de que eles realizem uma marcação trocada nos jogadores de responsabilidade de cada um. Ou seja, num jogo de 4×4, a equipe que defende agrupa-se em duas duplas que podem trocar de jogadores que defendem a qualquer momento do jogo.

Vale dar feedbacks sobre as trocas bem feitas e aquelas feitas de forma a não auxiliarem na tática coletiva.

Por exemplo, trocas de marcação na qual os respectivos atacantes estão próximos um dos outros facilita a chance de êxito na troca da marcação, já em situações em que há uma distância muito grande entre os atacantes respectivos à dupla, torna mais difícil essa troca de marcação. Cabe ao professor – claro – analisar e verificar o quanto as trocas estão sendo bem realizadas e conversar isso com os alunos.

Acredito que esses 2 exemplos podem sugerir aos leitores a criação de mais jogos, que podem ser criados de acordo com a criatividade de cada professor.

Até o próximo artigo da série de artigos sobre a Importância da Evolução da Tática Defensiva no Ensino do Handebol.

4. Bibliografia

GARGANTA, Júlio. Para uma Teoria dos Jogos Desportivos Coletivos. In. Graça, A. & Oliveira, J. (Eds.). O ensino dos Jogos Desportivos. Centro de Estudos dos Jogos Desportivos. FCDEF-UP. Porto. Portugal, 1995.

Tática Defensiva no Ensino do Handebol II ,Lucas Leonardo

Tática Defensiva no Ensino do Handebol II
– Princípios Operacionais Defensivos

20 Agosto 2008 por Lucas Leonardo

1. Introdução

No artigo (Tática Defensiva no Ensino do Handebol I) anterior, citei que estaríamos analisando o ensino dos aspectos defensivos do Handebol, uma vez que a aprendizagem das ações defensivas é de grande importância para regular a aprendizagem tática ofensiva, pois, pensando o jogo como um sistema complexo e como um jogo de estratégias simultâneas, o ataque e a defesa se auto-regulam, criando dificuldades que possibilitam aprendizagens para ambos os indissociáveis momentos do jogo.

Essa reflexão se faz importante, pois muitas vezes ao aplicarmos atividades basicamente ofensivas, esquecemos de observar que (num processo de ensino aprendizagem baseado no jogo, sob uma perspectiva global-funcional) para “quem ataca”, sempre implementamos “um alguém” que defende e essa ação defensiva fica esquecida em nossas análises como professores. Daí uma série de artigos que tratem especificamente desses aspectos.

Para esse artigo, irei focar na elaboração de atividades e jogos nos quais faremos uma leitura pedagógica a partir do ponto de vista defensivo.

O foco de elaboração desses jogos serão os “princípios operacionais defensivos” descritos por Bayer (1992) sob a perspectiva dos Jogos Desportivos Coletivos e por DIETRICH, DÜRRWÄCHTER e SCHALLER (1984) sob a perspectiva do ensino do futebol.

2. Princípios Operacionais Defensivos

Analisando as etapas didaticamente divididas por Bayer e Dietrich, observa-se que os princípios do jogo são definidos numa relação interdependente entre princípios ofensivos e defensivos, conforme segue:

Para o princípio que define que uma equipe com posse de bola (atacante) tem por objetivo manter a posse de bola, observa-se um princípio defensivo que visa recuperar a posse de bola; para um princípio que define o objetivo da equipe atacante a progredir em direção ao alvo adversário, observa-se um contra-princípio que determina a equipe defensora impedir essa progressão (tanto da bola, quanto dos jogadores sem bola); e para o princípio ofensivo de finalização ao alvo, observa-se um princípio defensivo de proteção do alvo, feita não só pelo goleiro, mas também pelos jogadores de quadra.

Observando apenas os princípios defensivos, e sob um paradigma tradicional de ensino (baseado no handebol formal), é possível observar que o handebol é, sobre tudo, um jogo em que o princípio de proteção do alvo é o mais utilizado (podemos dizer ser um princípio determinante sob o ponto de vista defensivo).

Observando a figura abaixo, podemos analisar o posicionamento estrutural defensivo mais comum de ser observado em jogos de alto-rendimento: a defesa 6×0 (6 jogadores na primeira linha defensiva – a mais perto do gol – e nenhum jogador na segunda linha defensiva – após a linha tracejada de 9 metros).

Figura 1. Estrutura Clássica Observada nos Jogos de Alto-Rendimento de Handebol, equipe verde (quadradinhos) em defesa 6×0

Ao verificarmos essa organização defensiva, é possível constatar o que foi observado anteriormente: no handebol, ao pensarmos nos princípios operacionais defensivos, predomina a organização defensiva que visa à proteção do alvo.

Portanto, a partir de uma metodologia de ensino que se baseie única e exclusivamente nos paradigmas do alto-rendimento (portanto, uma metodologia tradicional e imediatista) o ensino defensivo estaria retido apenas à formação da famosa “barreira”, por esta ser uma estrutura defensiva claramente alinhada com o que o handebol competitivo tem por predominante: a preocupação defensiva em proteger o alvo.

No entanto, fica uma questão: num jogo de handebol, será viável criar estratégias para recuperação da posse de bola? E para impedir que o adversário se aproxime e se desloque para o alvo, não se podem criar estratégias de jogo que trabalhem sob essa perspectiva?

Fugindo do ponto-de-vista tradicional – e, portanto, fugindo do paradigma do handebol competitivo – e caminhando para uma metodologia baseada em um método global de ensino, este pautado no jogo como elemento central do processo de ensino e sob o prisma da similaridade que os jogos coletivos possuem entre si – criando aquilo que WITTGENSTEIN (1999) denomina “família de jogos” – esses outros princípios devem ser vividos, pois mesmo que não haja predominância desses princípios durante o jogo defensivo, eles sempre são latentes nas ações defensivas, pois, de que vale proteger o alvo da finalização adversária sem a preocupação em recuperar a posse da bola? De que adianta saber armar uma excelente “barreira”, mas que não iniba de alguma forma a aproximação ofensiva do alvo a ser defendido?

Para isso, seguem alguns jogos pedagógicos que apesar de haver o “ser atacante” e o “ser defensor”, iremos nesse momento focar as análises desses jogos sob o ponto de vista defensivo:

3. Jogos Pedagógicos analisados sobre o enfoque defensivo

3.1. Pega-pega Gavião

Vídeo 1. Análise Pedagógica do Pega-pega Gavião

Observando esse jogo, e analisando-o sob a ótica do jogo defensivo, verifica-se um jogo cujos defensores têm como principal princípio operacional a proteção do alvo, porém, como o atacante (ou gavião) tem como objetivo TOCAR o último da fila defensiva, o jogo acaba por trabalhar um recurso do handebol que muitas vezes passa despercebido pelo professor na iniciação, que é a estratégia de impedir que o adversário passe pela defesa, usando contatos sobre o jogador com bola. Isso é um recurso empregado que tem como princípio impedir a progressão do adversário.

Verifica-se, dessa forma, que além de defender o seu alvo (o último jogador da fila) utilizando regras de ação muito semelhante aos do jogo de handebol (deslocamentos laterais e antecipação da trajetória ofensiva adversária), o defensor também impede a progressão do atacante, usando como regra de ação para isso, a utilização de contatos diretos ao atacante (com bola, caso seja o jogo de duplas).

Quando o jogo ganha uma formatação de 2×2+fila, o jogo fica ainda mais complexo para os defensores, dificultando as ações defensivas e exigindo acentuado grau de compreensão coletiva das ações dos dois defensores das filas, surgindo a idéia de cobertura defensiva e proteção de um alvo indireto àquele de sua responsabilidade.

Para dar ao jogo o ganho de mais um princípio defensivo – a recuperação da posse de bola – pode-se sugerir que cada vez que a bola é roubada pelos defensores das filas e consegue-se completar um passe, os defensores ganham 1 ponto, criando assim um jogo quem que as duas “equipes” – a que ataca e a que defende – têm possibilidades de marcar pontos, aumentando ainda mais a complexidade do jogo.

Deve-se, sempre destacar aos alunos a utilização de estratégias defensivas que não coloquem em risco o atacante, retirando pontos por agarrões de lado, pelas costas, rasteiras, valorizando as ações com deslocamentos laterais, que antecipem as trajetórias ofensivas.

3.2. Jogo do Esperto

De maneira geral, quando utilizamos o “jogo do esperto” (KINJNIK, 2004) (ou bobinho), enfatizamos os jogadores que possuem a posse de bola, acreditando que nesse jogo a ênfase está na resolução de problemas para passar a bola para o outro (num jogo de 2×1) ou outros (num jogo, por exemplo de 3×1, 4×1, 4×2, 4×3 e etc..) jogadores que jogam para receber a bola.

No entanto, esse jogo pode ser muito útil também para o aprendizado de estratégias defensivas.

Pensando na proteção do alvo, esse é um excelente jogo de goleiros, pois ao adpatar-se a regra tradicional do jogo e permitir a utilização dos membros inferiores para recuperação da bola, se ganha muito em relação à aprendizagem da utilização dos membros inferiores para defesa da trajetória da bola que segue para o outro jogador (um alvo virtual do jogador que deve impedir a passagem da bola).

Ao utilizar um jogo com mais de 1 “bobinho”, mas estes em número de jogadores ainda inferior aos jogadores com posse de bola, e também limitando a região do jogo, cria-se um jogo de grande ênfase no princípio defensivo de recuperação da posse de bola, pois, por ser um jogo que não possibilita o contato entre defensores (bobinhos) e atacantes (jogadores com a posse de bola), cria-se uma estratégia defensiva cuja regra de ação seja fechar as linhas de passe dos atacantes. Mas, por ainda haver inferioridade numérica, o jogo é mais complexo para os jogadores defensores.

A transição natural desse jogo são os jogos de passe (passa 10, passa 20 e etc..) nos quais a equipe atacante deve realizar 10 ou 20 passes ininterruptos. Defensivamente é um excelente jogo para trabalhar o princípio de recuperação da posse de bola.

3.3. Jogo de Alvo Central (Alvo Único)

Vídeo 2. Análise Pedagógica dos Jogos de Alvo Central

Os jogos de alvo central, ou alvo único é um jogo cujos princípios defensivos podem ser muito valorizados e explorados. Trata-se de um jogo em que as noções de defesa em zona passam a ser uma estratégia rapidamente empregada pelos jogadores (claro que a ênfase disso pode ser dada pelo próprio professor), porém pensando nos princípios operacionais, nos jogos com essa organização, todos os princípios são amplamente aplicáveis.

Pensando a proteção do alvo, o jogo por si só é um jogo enfático nesse princípio, uma vez por não trabalhar transições longas e, portanto, a opção pela proteção do alvo é a primeira a ser adotada rapidamente pelos jogadores que quando atacavam, perdem a posse da bola.

Isso pode ganhar ainda mais complexidade quando são adicionados pequenos alvos-secundários, com valor de pontuação menor que o alvo central, quando a bola passa por dentro desses alvos.

Figura 2. Jogo de Alvo Central com mini-alvos – Ênfase na Proteção do Alvo

Aumenta-se a carga do jogo sobre os jogadores de defesa, pois devem, além de proteger o grande alvo central, devem proteger também o alvo menor.

Pensando na proteção dos alvos e na iniciação ao goleiro, pode-se adaptar a regra possibilitando que os jogadores de defesa possam interceptar a bola com os membros inferiores, caso ela esteja passando por dentro do mini-alvo.

Para enfatizar a recuperação da posse de bola, incluir a regra de que a recuperação da bola através da ação de “cortar o passe” possibilita o ganho de 1 ponto a mais caso a equipe, agora atacante, atinja o alvo central, gera nos defensores a ânsia pela organização coletiva que arrisque antecipação na linha de passe adversária, ação que dificulta a troca de passes dos atacantes.

Para enfatizar o princípio de impedir a progressão adversária, pode-se adotar a limitação da área de jogo, sendo que, se que se a equipe defensora conseguir influenciar a atacante a sair da área limitada (figura xx), possibilita a equipe defensora o ganho da posse de bola e o plus de mais um ponto, caso consiga atingir o alvo central.

Figura 3. Jogo de Alvo Central com área delimitada – Ênfase no princípio de Impedir a Progressão Adversária

3.4. Jogo de Áreas-Alvo

Neste jogo, a equipe defensora deve impedir que a equipe adversária tenha a posse da bola em áreas que se aproximam do alvo defensivo, tendo com ênfase o princípio de impedir a progressão adversária e recuperação da posse de bola.

Para a equipe ofensiva poder finalizar ao alvo, ela deve passar a bola de área em área, não podendo realizar um passe longo.

Essas áreas podem ser feitas com giz e fitas adesivas, por exemplo.

Caso a equipe defensora consiga ficar mais de 30 segundos sem deixar que a equipe penetre a última área, ganha 1 ponto e ganha a posse de bola.

De maneira geral, a equipe deve tentar recuperar a posse de bola, pois ao recuperá-la, esta torma-se a equipe atacante, invertendo de papel e podendo marcar 1 ponto no ataque.

Figura 4. Jogo de Áreas-Alvo – a equipe defensora não pode deixar a atacante penetrar às áreas que se aproximam do alvo.

3.5. Defenda sua Área

Neste jogo, a equipe que se defende sempre tem áreas a serem defendidas em número maior que o número de jogadores e não pode permitir que o adversário entre nessas áreas defensivas e receba a bola dentro delas (a equipe adversária ganha um ponto sempre que alguém receber a bola dentro dessas áreas.

Para isso, os defensores podem empurrá-los para fora das áreas tanto os jogadores com bola e sem bola

Neste jogo, para dar maior dinâmica, pode-se usar duas bolas.

Cada vez que a equipe adversária errar um passe (jogar a bola para fora dos limites do jogo, ou recuperar a posse de bola) a equipe defensiva ganha a posse da bola e troca-se a equipe atacante e defensiva.

Trata-se, portanto, de um jogo cujos principais princípios operacionais defensivos trabalhados são: impedir a progressão adversária e proteção do alvo, além de secundariamente trabalhar a recuperação da posse da bola.

Figura 5. Defenda sua área – a equipe defensora não pode deixar a equipe atacante penetrar às áreas.

3.6. Jogo de recuperação de posse de bola

Neste jogo, gol vale 1 ponto, mas recuperar a posse de bola através da interceptação do passe imediatamente vale 2 pontos.

É um jogo que ocorre em estrutura de mini-jogo com alvos feitos de cones e um jogador defendendo o alvo, mas participando do ataque efetivamente como jogador de linha também.

4. Bibliografia

BAYER, Claude. La Enseñanza de los Juegos Deportivos Colectivos. 2. ed. Barcelona: Hispano Europea, 1992.

DIETRICH, K., DÜRRWÄCHTER, G., SCHALLER, H.J. Os grandes jogos. Metodologia e prática. Ao Livro Técnico. Rio de Janeiro, 1984.

KNIJNIK, Jorge Dorfman. Colaboração de estratégias de ensino e aprendizagem na niciação à prática do handebol. In. Revista Ludens – Ciências o Desporto, Lisboa, p. 75-81, 2004. [clique aqui]

SCAGLIA, Alcides José. O Futebol e os jogos/brincadeiras de bola com os pés: todos semelhantes, todos diferentes. Tese (Doutorado) – Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação Física, Campinas, 2003. [clique aqui]

WITTGENSTEIN, L. “Investigações filosóficas”. São Paulo: Nova Cultural, 1999.

5. Artigos Relacionados

Tática Defensiva no Ensino do Handebol I, Lucas Leonardo

Tática Defensiva no Ensino do Handebol I

6 Agosto 2008 por Lucas Leonardo

1. Porque ensinar a defender se ensinar a fazer gol é mais fácil?

Ensinar handebol, para muitos está diretamente relacionado com o ensinar a fazer gols arremessando de vários locais da quadra.

A postura de valorização das ações ofensivas quase sempre está relacionada ao fato de que é nesse momento do jogo que a maior realização e satisfação ocorrem, ou seja, a realização do gol. No entanto, essa não deve ser nossa única razão de atuar, pois caso contrário, uma fase de vital importância no processo de ensino-aprendizagem do handebol (e do desporto coletivo de maneira geral) acaba ficando em segundo plano, interferindo negativamente neste processo.Logo, muitos professores demoram por perceber que o ensino do handebol também deve permear a aprendizagem de princípios defensivos e que estes são determinantes para o processo norteador de ensino aprendizagem.

Defendendo melhor, os alunos geram maiores dificuldades de resolução de problemas sobre os jogadores que atacam. Estes por sua vez, ampliam as dificuldades de ação defensiva e assim por diante, numa perspectiva complexa, mostrando que o jogo não é apenas atacar, muito menos apenas defender, mas sim uma estrutura interativa de ataque e defesa, um jogo entre dois sistemas que estão ali para se desequilibrarem indefinidamente.

O processo de ensino-aprendizagem que defendemos neste espaço virtual tem como pressuposto metodológico básico a utilização do JOGO como elemento central para elaboração de planos de aula/treinamento.

Para isso, através dos jogos podemos adotar estratégias de ensino que não sejam ministradas apenas em detrimento do ensino do ataque sobre o pseudo-ensino de conteúdos estratégicos de defesa.

Cabe a nós, professores percebermos que alguns conteúdos defensivos podem e devem ser inseridos num contexto de ensino da modalidade.

De maneira geral, sem que haja grande aprofundamento em temas específicos como os tipos de defesa em zona (6×0, 5×1, 4×2, 3×3, 3×2x1, 1×5 e quantas variações um professor souber criar) e defesas mistas (5+1, 4+2, 3+3 e tantas outras variações), podemos, principalmente em se tratando de atividades para crianças de 8 a 12 anos, dividir didaticamente o ensino dos princípios defensivos em 3 focos de ensino:

1.1. Aprendizado dos Princípios Operacionais Defensivos (Bayer, 1992)

Os princípios operacionais defensivos são descritos por Bayer (1992) em 3 categorias: (a) Proteção do Alvo; (b) Impedir a Progressão da Bola e do Adversário em direção ao próprio campo, e (c) recuperação da posse de bola.

Com base nesses princípios, muitas atividades podem ser desenvolvidas, tendo o jogo como meio de aprendizagem.

1.2. Aprendizado de princípios de Defesa Individual

A estratégia defensiva individual é a mais fácil de ser aplicada, exatamente pela fácil compreensão do referencial do aluno que marca. Ela tem fácil apelo cognitivo e de cumprimento das tarefas, sendo geralmente a mais adotada livremente pelos alunos.

Organizando jogos que abordem ações defensivas individuais, alguns desdobramentos desse tipo de defesa podem ser adotados, para além da simples defesa individual, elaborando estratégias que tenham grande apelo coletivo, como as “trocas de marcação”, as coberturas, e os bloqueios defensivos.

1.3. Aprendizado de Princípios de Defesa Zona

O aprendizado da defesa zona não deve deter-se apenas ao ensino das defesas clássicas do handebol, mas sim à compreensão dos conceitos defensivos zonais, cuja característica básica é o forte apelo coletivo, de forma que “erros” individuais causam grandes problemas coletivos ao grupo. Porém, se trata de uma formação defensiva com maior capacidade de proteção do alvo, inibindo que jogadores apareçam “livres” com grande freqüência.

Alguns jogos podem trazer esses aspectos lógicos em evidência, contribuindo para que o os princípios defensivos da marcação em zona sejam amplamente vividos, além de auxiliar na conscientização do grupo de alunos para a importância coletiva defensiva.

2. Utilização de Jogos para o Ensino dos Princípios Defensivos

A partir dessas reflexões, iniciaremos uma série de artigos tratando desses três focos de ensino dos princípios defensivos, tendo o jogo como principal e essencial meio de ensino.

A Utilização da Acupuntura na Preparação de uma Equipe de Handebol,Anderson Ranieri Massahud

A Utilização da Acupuntura na Preparação de uma Equipe de Handebol

16 Outubro 2008 por Colaborações

Artigo gentilmente cedido por Anderson Ranieri Massahud


O crescimento do handebol nos últimos anos é notório. Na mesma proporção e na mesma evolução são as exigências que a preparação de um atleta necessita. Hoje as exigências do esporte vão muito além da simples repetição e aprendizado do gesto motor. Verificamos muitas partidas de handebol e até mesmo campeonatos serem decididos em diferença mínima de gol. Então qualquer fator passa ser de fundamental importância no sucesso ou não de uma equipe. No esporte profissional é fundamental buscar a excelência. Não se pode permitir a ocorrência de males que retardam ou interrompem a vida profissional de um atleta. Com o avanço da ciência dos esportes, novos estudos estão surgindo.

Neste contexto, a acupuntura surge como uma técnica de enorme eficácia na área de promoção e prevenção das capacidades físicas As áreas que mais estão se beneficiando desta técnica são o da medicina esportiva e o da preparação física de atletas (ROSSETTO, 2004).

A acupuntura e os exercícios físicos possuem efeitos fisiológicos semelhantes no organismo. Ambos atenuam o sistema nervoso, estimulam fibras nervosas aferentes, produzem efeitos similares nos sistemas cardiovascular e pulmonar e produzem respostas neuroendócrinas semelhantes.

Sabe-se que a acupuntura está associada à liberação de b-endorfinas. Estes opióides têm sido identificados na modulação da dor e inibição da transmissão nociceptiva em todos os níveis do sistema nervoso. Concentrações aumentadas de b-endorfinas têm sido encontradas após o exercício e a acupuntura (PELHAM et al., 2001).

A utilização da acupuntura na preparação de uma equipe nada mais é do que os conhecimentos da medicina tradicional chinesa aplicados a o conhecimento do treinamento esportivo, ou seja, é o tratamento que se utiliza de agentes físicos (agulhas, moxas, luz, gelo e movimento) para equilibrar, condicionar, estimular, preparar, desenvolver, reabilitar, prevenir lesões e restabelecer a função normal do organismo (CONFEF, 2002) ou algum seguimento do mesmo (lunA, 2002) no menor tempo possível (ZUMSTEIN, 2000).

Pelham et al. (2001) afirmam que a acupuntura pode ser utilizada para restabelecer o fluxo de energia no organismo, aliviando sinais de fadiga causados pelo treinamento físico em excesso.

Segundo Luna (2000), a acupuntura equilibra todo o funcionamento do corpo, e um corpo em equilíbrio é sinal de um corpo saudável.

Estudos realizados por Ehrlich & Haber (1992) demonstraram aumento significativo na capacidade atlética máxima e no limite anaeróbio de atletas tratados com sessões semanais de acupuntura durante cinco semanais utilizando os pontos F13, VC15, BP6, e E36.

Embora a utilização desta técnica seja aparentemente recente no mundo ocidental (quando comparado com o mundo oriental), e sua aplicabilidade na preparação de atletas tenha um aspecto inovador, registros de cerca de 2.000 anos relatam o uso da acupuntura na China Antiga por lutadores e espadachins para incrementarem a sua performance (Callado,2004).

Rossetto (2004), afirma que a acupuntura pode melhorar a performance em qualquer atividade física, porque fortalece os músculos, torna o coração e pulmões mais eficientes, alivia o cansaço, desobstrui a respiração, evita lesões musculares e aumenta o rendimento final dos atletas.

Carneiro (2000) descreve alguns dos efeitos da acupuntura passíveis de benefícios na preparação de atletas como: vasodilatação (através de liberação de substância P e CGRP – peptídeo calcitonina-gene-relacionado), antinocicepção; gatilho para liberação de substâncias vasoativas; incremento na perfusão sangüínea; estímulo à regeneração tecidual; relaxamento muscular (através de reflexos axônio-axonais); restauração da força muscular; regulação da propriocepção; restauração da função articular; normalização do tônus e da funcionalidade muscular (portão de controle do sistema locomotor).

“Há muito o que acupuntura pode fazer para as lesões nos esportes, principalmente combinado com a terapia ocidental. A acupuntura pode rapidamente aliviar a dor, a inflamação, edemas e restrições do movimento, resultando em uma recuperação mais eficiente” (Sklar, 2004).

Podemos definir que as principais aplicações e indicações da acupuntura no esporte estão relacionados aos distúrbios funcionais, a fase onde os sintomas embora presentes, ainda não apresentam achados físicos de lesão detectáveis através dos exames clínicos ou laboratoriais.

Segundo Carneiro (2000): opondo-se aos mecanismos que causam e mantêm os distúrbios do sistema locomotor, tanto no caso das inibições quanto das hiperatividades, a ativação do portão de controle medular do sistema locomotor promove restauração da força muscular, e liberação dos movimentos restringidos por hipertonicidade muscular, através de mudanças funcionais induzidas na atividade dos neurônios motores. A modulação da propriocepção originada em músculos e tendões, por meio de reflexos espinais fisiológicos, resulta num relaxamento do tônus muscular segmentar, e as mudanças os mecanismos reflexos melhora o tônus dos músculos inibidos.

Isto acontece tanto com pessoas que praticam algum esporte regularmente em academias ou clube, assim como também com atletas amadores ou profissionais (Moller, 2002).

Segundo Moller (2002): atletas são pessoas que trabalham com afinco e seriedade, direcionados por objetivos bem definidos. Por isso, qualquer situação que os impeça de treinar/competir deve ser encarado com seriedade e cuidado. A maior parte destes problemas pode inicialmente não ser considerado grave e o atleta é tratado paliativamente. Assim os pequenos distúrbios não são curados corretamente e perduram até que um acidente, às vezes nem tão grave coloca o atleta fora de combate, e ai possivelmente com conseqüências sérias. A acupuntura possui boa aplicação e indicação nestes casos de acidente e problemas que acometem os atletas amadores ou profissionais. São utilizados no controle da dor, assim como em casos crônicos em tendões, ligamentos e músculos, de luxações e inflamações e de entorses.

Os distúrbios funcionais são patologias muito freqüentes que acometem o aparelho locomotor dos esportistas.

Em geral, são conseqüências de traumas (contusões), tensão exagerada ou fadiga por excesso de uso (distensões). As fibras que constituem os músculos e ligamentos são lesadas nos dois processos patológicos e, portanto, há necessidade de reparação tecidual para que o indivíduo retorne à sua atividade normal. A acupuntura é então utilizada para estimular a cicatrização natural, reduzir ou aliviar a dor e aumentar as funções da área afetada. Em média, um atleta se recupera com a aplicação de acupuntura, 30% mais rápido (LUNA, 2000).

A acupuntura estimula a produção dos analgésicos endógenos, chamados endorfinas. Esses compostos químicos imitam a droga morfina atacando os receptores opióides no sistema nervoso. As endorfinas ajudam a bloquear os mensageiros que levam a dor do corpo para o cérebro, resultando na diminuição da dor. As endorfinas também ajudam a regular o sistema bioquímico corporal, que causa a redução da inflamação e promove a cicatrização natural (Bompa & CORNACCHIA, 2000, p. 240).

Pelas suas características de possuir poucas restrições na sua aplicação, e acelerar a recuperação mesmo de lesões recentes, a acupuntura deveria estar entre as primeiras opções de tratamento nos casos de lesões do esporte (FERREIRA, 2000).

O tratamento é feito em sessões semanais ou diárias, e quanto mais recentes o problema, mais rapidamente ele poderá ser resolvido.

No handebol, em pesquisas ainda a serem concluídas, temos obtidos excelentes resultados no tratamento da dor músculo-esquelética secundária, espasmos de musculatura, torções e distensões, tendinites, dores provenientes da inflamação de nervos periféricos, dores articulares, etc. Em resumo, nos distúrbios provenientes de sobrecarga ou repetição exaustiva de movimentos. O atleta está também sujeito a outras condições não diretamente resultantes da prática do esporte, mas que certamente alteram o seu rendimento, como acontece nas enxaquecas, dores tencionais, insônia, distúrbios menstruais (em mulheres) que podem ser tratados ou minimizados com a utilização da acupuntura.

Jogos Pedagógicos,e a Lógica do Jogo Defensivo-Lucas Leonardo,BR

Jogos Pedagógicos – Jogos de Golzinhos, Jogos sem Goleiro e a Lógica do Jogo Defensivo

25 Novembro 2009 por Lucas Leonardo

Como começar um trabalho com handebol? Essa pergunta sempre vem à nossa mente quando não conhecemos bem a modalidade. Para essa dúvida, quase sempre temos uma válvula de escape: fazemos do handebol profissional o modelo que copiamos na iniciação.

É como se tirassemos uma foto de um jogo de alto rendimento e com base nela, organizassemos todo processo de ensino do handebol. Veja abaixo uma foto de um jogo profissional. O que vocês identificam num jogo de handebol?
Ataque contra Defesa - como você vê o handebol?

Fonte - http://www.torrevieja.com - Ataque contra Defesa: Como você vê o handebol?

Identifcamos, geralmente:

1. Um jogo de 6×6 no qual os goleiros devem ficar em suas áreas e os jogadores de linha se confrontando na quadra em si, totalizando 7 jogadores de cada lado;
2. A equipe de se defende busca montar uma barreira em volta da área protegendo o seu alvo para não sofrer gols;
3. A equipe que ataca fica à frente da barreira, buscando uma forma de arremessar a bola ao gol.

Mediante essa imagem fotografada em nossa análise da modalidade é que começamos organizar nossas aulas de iniciação ao handebol.

Vejam que interessante, com base nisso, ensinamos a nossos alunos que logo depois de atacar eles devem montar uma barreira próxima à linha da área para assim proteger o gol, enquanto que quando estão atacando eles devem vencer à barreira adversária.

Será essa a verdadeira dinâmica do jogo de handebol?

Pensemos sua lógica: para vencer o que uma equipe deve fazer?

1. A resposta parece fácil: “Não sofrer gols” – realmente não sofrer gols é bom, mas isso não garante vitória, pois posso não sofrer gols e também não marcar gols, logo, não venço, apenas empato.
2. Vamos para uma segunda opção: “Fazer gols” – realmente fazer gols é um bom caminho, mas mesmo que eu faça 10 gols num jogo, posso sofrer 11 gols, logo, apenas fazer gols não me garante a chance de vitória.

Ao pensarmos a lógica do jogo, não basta jogarmos apenas para fazer gols, nem mesmo ater nossa ações para não sofrer gols, pois a única forma de conquistarmos uma vitória é “fazer mais gols do que sofrer”.

Com base nessa afirmação, temos finalmente o caminho para a vitória desvelado.

Veja que fazer gols é o principal objetivo, porém, sempre com a relação de um menor número de gols sofridos. Logo, devemos pensar uma forma de coordenar nossas ações para que possamos colocar a lógica do jogo em prática.

Ofensivamente, cumprir a lógica segue um caminho simples (mas de dificil execução): ao ter a bola não posso disperdiçar nenhuma oportunidade de marcar.

Mas, é defensivamente que está o grande segredo: Ao defender o que devo priorizar? Proteger o alvo? Impedir a progressão adversária? Recuperar a posse de bola?

Retornemos à Lógica do Jogo de handebol: devemos fazer mais gols do que sofrer.

E qual é a forma que uma equipe deve se comportar para conseguir essa vantagem quando está se defendendo?

Proteger o alvo garante para a equipe fazer mais gols que o adversário? Impedir a progressão adversária garante essa vantagem? Não, pois em nenhuma das hipóteses traçadas teremos algo essencial para ser fazer mais gols do que sofrer: ter a posse de bola.

Logo, a única forma de conseguir essa vantagem é defender para fazer gols.

Essa afirmação parece estranha né? Como assim, defender para fazer gols? Não defendo para evitar golos? A resposta é não.

Quando trazemos uma visão parcial do handebol com base naquela foto que tiramos do jogo profissional para nossas aula, priorizamos a proteção do gol como forma de funcionamento do jogo, logo, passamos a defender para não sofrer gols. Assim montamos uma barreira e ficamos esperando que o adversário erre (ou um passe, ou um arremesso, comentendo uma infração como a andada, bola no pé e etc..).

Essa postura, no entanto, não garante à equipe que se defende algo importantíssimo para vencer: conquistar a posse de bola, pois quem apenas protege o alvo está dependendo da ineficiência adversária para vencer. Uma equipe assim só vencerá se o adversário errar.

Ao tentar proteger o gol, quase sempre não somos suficientemente eficientes e acabamos por sofer alguns gols e só recuperamos a posse de bola depois dos gols sofridos, ou como já dito, dependendo da ineficiência adversária, algo que em um jogo mais difícil não podemos nos dar ao luxo de esperar que aconteça.

Para poder cumprir a lógica do jogo de handebol uma equipe deve priorizar a tentativa de recuperar a posse de bola, sempre, pois somente com a bola é que se pode fazer gols.

Logo, quando afirmo que a função defesa é fazer gols, me pauto nessa visão: a defesa deve sempre buscar recuperar a posse da bola, pois assim une-se em uma ação a possibilidade de manter a proporção de mais gols a favor do que gols contra, uma vez que recuperando a posse de bola a equipe deixa de sofrer um gol e tem a oportunidade de marcar, adiquirindo a vantagem de 1 gol à favor.

Já haviam pensado nisso? Que a função lógica da defesa é FAZER GOLS?

Logo, se a defesa deve buscar faze gols, ela não pode ser passiva, sobre a forma de uma barreira esperiotipada do handebol profissional.

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Digo esteriotipada pois no handebol profissional a “barreira” não é simplesmente uma barreira. Ao analisarmos um jogo de rendimento veremos constantes ações defensivas verticalizadas, cujo objetivo é a tentativa da recuperação da bola. Mesmo em defesas que se deslocam prioritariamente de forma horizontal, verificamos que ela retarda tanto a ação ofensiva que impossibilita o ataque de finalizar uma bola em boa condição, recuperando a posse da bola com base numa finalização mal feita pelo adversário. A defesa sempre procura recuperar a posse de bola.

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A ação da defesa, sobretudo na iniciação com crianças, momento no qual as ações coletivas ainda não são maduras a ponto de serem utilizadas, deve se basear na ação tática individual pautada na busca da recuperação da posse de bola, orientando para as fases iniciais de aprendizado a utilização de defesas individuais pressionantes o que favorecerá defensivamente à recuperação constante da posse de bola e a maturidade ofensiva do desmarque, das movimentações sem bola e busca de espaços vazios – ações táticas elementares para se jogar bem ofensivamente o handebol.

Assimilada a ideia da defesa individual, as defesas devem continar pressionantes, mas realizadas de maneira que otimize os deslocamentos dos defensores. Surge assim a necessidade de ser ensinada as defesas zonais. Iniciar por defesas abertas como o 3:3 e o 3:2:1 é o caminho que garante o aprendizado da defesa em zona sempre de maneira ativa e pressionante, que busque a recuperação da posse de bola, fazendo com que, quando houver o aprendizado das defesas mais fechadas, como a 6:0 e a 5:1, o aluno entenda que essas estruturas não comportam-se como barreiras, mas orientam-se como defesas ativas que têm por função principal, sim, a proteção do alvo, mas que devem, sempre que possível, provocar erros adversários ou mesmo antecipar uma linha de passe tentando recuperar a posse da bola, cumprindo assim a lógica de jogo defensiva.

Uma forma interessante de ensinar alunos na iniciação a ter na função defensiva a recuperação da posse da bola é criar jogos sem goleiro, ou seja, jogos cuja meta não seja protegida, facilitando a ação ofensiva em marcar um ponto e, por conseguinte, criando na defesa a necessidade de afastar ao máximo os adversários de seu alvo, buscando conjuntamente recuperar a posse da bola o mais próximo do alvo adversário, facilitando a conquista do ponto.

Gosto muito de matrizes de jogo como os Jogos de Golzinhos e Jogos em Ambiente Formal sem Goleiro.

Jogos de Golzinhos

Jogos de golzinhos tem um apelo bem interessante: o gol está desprotegido, logo, se a defesa deixar o ataque com a bola dificilmente evitará o gol. Dessa forma, buscar recuperar a posse da bola é a principal função da equipe que se defende num jogo como esse.

Uma matriz simples para jogos de golzinhos é dividir a quadra em três ou quatro mini-quadras, mais compridas do que largas, e ali jogar jogos de 3×3 (a existência de uma área é importante em jogos como esses, pois evita-se que os jogadores “guardem caixão” protegendo o gol ficando dentro dele).

Em jogos como esses é possível trabalhar, desde conceitos de defesa individual, como conceitos de defesas em zona abertas e pressionantes, pois somente com ações como essas é que se consegue inibir a finalização ao alvo desprotegido.

Jogos em ambiente formal sem Goleiro

Trata-se de jogos formais de 6×6 em quadra toda sem a presença dos goleiros.

Imagine como a equipe que se defende deve agir? Será uma defesa passiva ou bastante ativa? O jogador com bola poderá ficar sem sofrer contatos, sem ser pressionado? Claro que não!

Esse tipo de jogo ganha mais importância em equipes mais experientes e que já dominam por completo o conceito de defesa individual e que estejam mais maduras em relação às estratégias zonais em defesas abertas.

Em um jogo como esse a defesa aprenderá a ser bastante ofensiva e com certeza jogará sob a lógica de que a melhor ação defensiva é ter imediatamente a bola, e por consequência, criando possibilidade de fazer gols.

Espero ter possibilitado a todos a chance de entender que a barreirinha, muito comum em equipes jovens é, na verdade, uma visão míope do jogo de handebol profissional.

Se tiverem oportunidade de assitir a jogos de equipes mais novas (sobretudo, escolares) e equipes mais velhas, verifiquem como as “barreiras” se comportam. Observem como essas barreiras obrigam as equipes que atacam a se comportar. Analisem se a mesma lógica de jogo está sendo apredentada nesses dois tipos de handebols.

Acredito que a conclusão será a seguinte:

* Em equipes mais novas joga-se defensivamente para não sofrer gols.
* Em equipes mais velhas joga-se defensivamente para se recuperar a posse de bola (seja criando dificuldades para finalizar – com arremessos desequilibrados ou pressionados pelo jogo passívo -, seja antecipando uma linha de passe ou mesmo provocando erros adversários) fazendo da defesa uma forma de se fazer mais gols do que sofrer.

terça-feira, 24 de novembro de 2009

A Educação Física Escolar e os estilos de ensino-Diego Luz Moura

A Educação Física Escolar e os estilos de ensino:

Análise de duas escolas do Rio de Janeiro
La Educación Física Escolar y los estilos de enseñanza: un análisis en dos escuelas en Río de Janeiro

Mestre em Educação Física (UGF). Docente do Centro Universitário da Cidade (UniverCidade) e da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ) Diego Luz Moura


Resumo

Esta pesquisa tem como objetivo investigar os processos metodológicos desenvolvidos por professores em aulas de Educação Física no Município do Rio de Janeiro identificando os estilos de ensino mais utilizados. A metodologia se baseou em uma abordagem qualitativa com observação direta, os instrumentos utilizados foram: entrevistas, ficha de classificação dos estilos de ensino (FCEE) e diário de campo. Foram observadas 11h/a teóricas e 29h/a práticas. Nas aulas práticas observamos uma postura centralizadora com grande incidência no estilo de ensino por comandos, em contrapartida nas aulas teóricas a incidência recaiu sobre os estilos por solução de problemas e descoberta orientada revelando uma postura mais democrática. As entrevistas revelaram uma concepção de educação ligada aos pressupostos políticos e sociais, argumentos legitimadores da educação física em debate no período de formação destes profissionais. Desta forma, percebemos haver um desajuste entre o discurso dos professores e as aulas observadas. Se por um lado, estes dados revelam um desajuste entre a metodologia de ensino utilizada em sala de aula e na quadra, por outro lado, apontam novas questões sobre o impacto do cotidiano escolar na escolha e implantação de uma determinada metodologia de ensino.
Unitermos: Aulas práticas. Aulas teóricas. Estilos de ensino


Introdução
Esta pesquisa tem como objetivo identificar os estilos de ensino mais utilizados por professores de Educação Física do ensino fundamental em duas escolas da rede Municipal de educação da cidade do Rio de Janeiro.
O debate sobre as apropriações metodológicas no campo da educação física não é algo recente. Hildebrant e Langing (1986) já defendiam um modelo de ensino voltado para o ensino aberto. No mesmo caminho Taffarel (1985) identificou uma série de estratégias voltadas para o ensino baseado na criatividade. Outro grupo de autores procurou debater o ensino da educação física a partir de pressupostos políticos e sociais (COLETIVO DE AUTORES, 1992; GHIRALDELLI JUNIOR, 1988). Entretanto, este debate esteve preso apenas a indicar novos modelos, poucos estudos procuraram evidenciar as estratégias metodológicas que os professores estavam efetivamente utilizando em suas aulas. Desta forma, este estudo procurou indicar subsídios para compreender este fato.
O objetivo do presente artigo é identificar as apropriações metodologias utilizadas por professores de educação física do ensino fundamental em duas escolas do Rio de Janeiro. Escolhemos os estilos de ensino o espectro de estilos de ensino de Mosston (1966)1. Escolhemos este espectro pelo fato de ser uma classificação construída para a educação física e por apresentar a perspectiva de não-versus, ou seja, nenhum estilo de ensino, por si só, é melhor ou pior que o outro. Segundo Mosston, os estilos de ensino se baseiam na tomada de decisões, relacionada com as fases de planejamento, orientação e controle de aprendizagem. É importante ressaltar que, na prática, muitos estilos de ensino podem coexistir, sendo difícil encontrar uma aplicação integral de um dos estilos enfatizados no espectro.

Estilo de ensino por comandos
É o primeiro estilo de ensino do espectro de Mosston. É um estilo de ensino, do ponto de vista pedagógico, considerado hoje em dia, ligado ao modelo tradicional de educação e de inspiração militarista. Nesse estilo de ensino, o professor geralmente determina os objetivos da aula, escolhe as atividades, fornece as indicações precisas sobre o que executa. A metodologia baseia-se, sobretudo na utilização de situações didáticas que dão margem apenas uma resposta, onde o comando precede cada movimento, que deve ser executado de acordo com um modelo padrão, cabendo então, uma avaliação apenas no domínio motor. A relação entre professor e aluno se encontra com um nível altamente elevado de formalismo, negando o diálogo.

Estilo de ensino por tarefas
No estilo de ensino por tarefas, o professor se encontra no centro do processo selecionando os objetivos, as estratégias e determinando as formas de organização. Algumas decisões passam para os alunos, como a escolha das tarefas realizadas, bem como seu inicio e término, e os padrões de desempenho. A avaliação é realizada de acordo com os critérios adotados pelos próprios alunos. A metodologia consiste em conteúdos apresentados aos alunos sob forma de tarefas divida por estações. A relação entre professor e aluno ainda apresenta certo grau de formalismo.

Estilo de ensino por avaliação recíproca
Neste estilo, o professor tem ainda papel predominante no processo, pois ele quem escolhe os objetivos, seleciona as estratégias e impõe a organização. Entretanto delega aos alunos a avaliação da aprendizagem, embora estabeleça critérios para sua realização. A metodologia consiste em fornecer aos alunos critérios para avaliar o desempenho dos colegas. A avaliação de aprendizagem é realizada em duplas, utilizando os critérios do professor. A relação entre professor e aluno é ainda eivada de certo grau de formalismo.

Estilo de ensino por programação individualizada
Este estilo baseia-se no principio do trabalho individualizado, nele o professor está no centro do processo com liberdade para dar mais atenção aos trabalhos individualmente e acompanhar a aprendizagem dos alunos. Estes trabalham em ritmo próprio desenvolvendo o senso de responsabilidade e iniciativa, aprendendo a avaliar-se. A metodologia baseia-se na existência das diferenças individuais, a adoção deste estilo permite atender os alunos que necessitam de cuidados especiais. A avaliação de aprendizagem é realizada pelo professor de acordo com o desempenho individual. A relação entre professor e aluno é bastante informal.

Estilo de ensino por descoberta orientada
Neste estilo, o professor começa a deslocar-se do centro do processo em contraponto aos estilos precedentes, e assume o papel de elemento incentivador, orientador das atividades dos alunos, auxiliando-os e esclarecendo-os. A metodologia considera que uma questão problematizadora produz uma necessidade da busca de solução. Desta forma, o professor realiza perguntas, de maneira gradual que ocasionem uma série de respostas, que levem o educando a descoberta. Neste ensino, as avaliações e retificações de aprendizagem são realizadas por provocações de perguntas. A relação entre professor e aluno se encontra com uma boa dose de informalismo, possibilitando a troca de informações.

Estilo de ensino por solução de problemas
No estilo o aluno é colocado verdadeiramente no centro do processo educativo passando a ser elemento ativo, formulando problemas, buscando respostas para as inquietações formuladas durante a aula. A metodologia consiste no principio que aprender é resolver problemas. A estratégia parte de uma situação apresentada pelo professor e/ou aluno, que aguce a curiosidade dos educandos. Com base nesta situação, são definidos os objetivos e formulados operacionalmente. A seguir é elaborada uma situação problema cuja situação implicará precisamente na busca expressa no objetivo. As avaliações de aprendizagem são realizadas através de auto-avaliações. A relação entre professor e aluno se encontra de maneira informal, em clima de descontração.

Metodologia
A metodologia apresentada nesta pesquisa baseou-se em um trabalho de campo com uma abordagem qualitativa, onde se procurou interpretar as realidades sociais (BAUER; GASKEL; ALLUM, 2002). Utilizamos entrevistas semi-estruturadas com os professores.
Foi construída uma Ficha de Classificação dos Estilos de Ensino (FCEE) e avaliada por dois Doutores da área, com base nas características dos estilos de ensino de Mosston. A FCEE é uma escala que possui disposta as características dos estilos de ensino em forma de um check list. Através da FCEE foi possível identificar as apropriações das características de cada estilo de ensino. Para o preenchimento da FCCE, utilizamos a observação direta das aulas. Simultaneamente às observações utilizamos um diário de campo, onde registramos informações de ordem qualitativa.
Foram observadas 40 aulas de Educação Física em duas (02) escolas da 3º CRE pertencentes do ensino fundamental com quatro professores de Educação Física da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro, formados entre os anos de 1982 a 1985.
A pesquisa foi realizada no segundo semestre do ano de 2004. Todos os informantes aceitaram participar voluntariamente da pesquisa e assinaram um termo de livre consentimento.
Resultados
A seguir apresentaremos a análise correspondente aos resultados fornecidos através da observação, entrevista, DC e FCEE. Separamos a análise em dois momentos, no primeiro referente à observação das aulas e classificação dos estilos de ensino e no segundo com os relatos dos professores.
O que eles fazem?
Foram observadas aulas teóricas e práticas. O total de aulas observadas corresponde: 11h/a teóricas e 29h/a aulas práticas.
As aulas teóricas
Com base nos resultados do FCEE observamos que as aulas teóricas obtiveram uma mescla em diferentes estilos de ensino, variando do estilo por tarefas até a solução de problemas. Não observamos uma incidência significativa no estilo de ensino por comandos.
As aulas teóricas foram organizadas no modelo de seminário, onde os alunos divididos em grupos receberam um tema e, em cada aula um grupo apresentava seu trabalho para a turma, e em seguida, um teatro baseado nos temas transversais dos parâmetros curriculares nacionais.
Tabela 1. Parâmetro geral das 11h/a teóricas dos professores A e B
Processo
O professor se encontra no centro do processo, dando oportunidade em alguns momentos para que os alunos se desloquem para o centro.
Metodologia
Conta com o aluno e/ou professor expondo um problema, a partir daí surgem debates com objetivo de provocar reflexões e evocações, buscando soluções para o problema.
Avaliação de aprendizagem
É percebida pela provocação de perguntas, porém apenas na primeira aula foi realizada pelo professor, baseada no desempenho individual.
Relação professor e aluno
Iniciou com uma dose alta de formalismo, até chegar a um ambiente informal.

Aulas práticas
Com base nos resultados do FCEE observamos que as aulas práticas obtiveram uma mescla menos diversificada, do que nas aulas teóricas, havendo uma maior concentração nos estilos de ensino por comandos. Acontecendo o caso de um professor utilizar predominantemente deste estilo em todas as aulas observadas.
As aulas apresentam uma grande semelhança, ou seja, o professor separa meninos e meninas em grupos distintos, aponta atividades diferentes, depois de um determinado tempo inverte os lugares de prática. A avaliação de aprendizagem se refere ao gesto esportivo propriamente dito.
Tabela 2. Parâmetro geral 29h/a práticas, professores A, B, C e D
Processo
Professor se encontra no centro do processo
Metodologia
Conta com organização formal e uso de vozes de comando
Avaliação de aprendizagem
É quantitativa baseada no rendimento motor
Relação professor e aluno
Variou do nível informal até o alto grau de formalismo

O que pensam os professores sobre o processo educativo?
Para identificar a concepção de educação dos professores, realizamos apenas uma

pergunta: o que você espera que seu aluno aprenda em suas aulas?

Encontramos basicamente duas concepções sobre o objeto da educação física. Um grupo se apoiou nas teorias humanistas e outro nas teorias críticas da educação. Ambas as tendências que estiveram, no auge do pensamento pedagógico da área durante a década de 1980, período que os professores entrevistados terminaram sua graduação.

Encontramos nos relatos dos professores uma concepção da Educação Física com o objetivo de melhorar a relação interpessoal dos alunos, socialização e auto-estima. Resende (1995) afirma que esta característica chegou ao campo da educação física a partir das teorias humanista no final da década de 1970 e inicio de 1980, se tornando um importante referencial na formação dos professores.

O principal mesmo seria o desenvolvimento social desses alunos através dos jogos com suas regras e com suas atividades. (professor A, grifo nosso)

O principal objetivo das aulas de Educação Física hoje dentro da instituição municipal, é voltar para uma questão social... (professor A, grifo nosso)

Melhorar este convívio deles mostrando que a violência só traz prejuízos para eles, também, desenvolvendo a parte motora deles dando trabalho de relação psicomotora... (professor A, grifo nosso)

Eu vejo a Educação Física como um instrumento poderoso de integração social... (professor C, grifo nosso)

Acho fundamental, que seja trabalhada essa integração, o esporte em si ele já tem essa integração, ele já promove esse lado social dentro da prática dos esportes coletivos a sociabilização, e tudo. A proposta da Educação Física escolar, a prioridade é essa. (professor C, grifo nosso)

Os outros relatos apontaram a relação da prática pedagógica da Educação Física com a participação sócio-política, concepção ligada ao debate acadêmico que predominou, principalmente na década 1980, tendo como referencial as teoria criticas da educação. Os seguidores desta perspectiva procuravam questionar a neutralidade da educação no processo histórico, social, político e econômico e por vezes denunciavam o esporte como ópio do povo e instrumento a serviço da ideologia dominante. Essas teorias costumavam operar análises em muitas vezes apoiadas pelo marxismo e a escola de Frankfurt, para explicar finalidades sócio-políticas da educação (CAPARROZ, 1996). É importante assinalar que esta concepção ainda se encontra presente em muitas obras da Educação Física.

Eu priorizo nas minhas aulas (...) a formação do ser global priorizando á participação do cidadão em todos os setores da sociedade... (professor B, grifo nosso)

...minhas aulas são voltadas para política, política pura, política sindical, política partidária. (professor B, grifo nosso)

Preparar o aluno para vida do dia a dia, tentando trazer as experiências deles para a sala de aula para nós tentarmos desenvolver e acrescentar alguma coisa, realmente preparar aluno para o futuro (professor B, grifo nosso)

Percebemos certo desajuste em relação à intenção e ação dos professores pesquisados. Este desajuste vai ao encontro de outras pesquisas (FERRAZ; MACEDO, 2001, RESENDE, 1994, DARIDO, 2003) quando apontam que o salto qualitativo resultante da produção da área não ocorreu.

Percebemos, por outro lado, que de certo modo, no grupo pesquisado este chamado salto qualitativo, já está incorporado ao discurso dos professores pesquisados.
Considerações finais

A partir dos dados coletados podemos considerar que, quando ministraram aulas teóricas, os professores assumiam uma postura descentralizada possibilitando ao aluno maior autonomia na construção do processo de ensino e aprendizagem. Na metodologia destas aulas os professores investem no conhecimento dos alunos e interferem apenas para aperfeiçoar sua aprendizagem. A avaliação da aprendizagem era mensurada pelo aproveitamento do grupo ao tema desenvolvido tal como a elaboração de perguntas e questionamentos. A relação entre professor e aluno permaneceu no nível informal, com as relações interpessoais bem flexíveis.

Entretanto, ao ministrarem aulas na quadra, os professores observados assumiam uma postura centralizadora. A metodologia baseou-se na organização formal; colunas, filas e voz de comando, para indicar a maneira pela qual o movimento deve se realizado. A avaliação da aprendizagem foi mensurada através do rendimento físico. A relação entre professor e aluno variou do nível informal até o alto grau de formalismo.

O relato dos docentes indicou que ao refletirem sobre sua prática estes professores revelaram um modelo de intervenção dito como progressista. Contudo, quando observados nas aulas em quadra, não foi possível identificar este posicionamento progressista, pois estas aulas revelaram uma prática pedagogia identificada como tradicional.

É interessante notar os desajustes entre as aulas na quadra, sob o estilo por comandos e o discurso dos professores, que defendem a integração social, a formação do ser global e a política. Entendemos que existe certo desajuste entre as aulas práticas, permeada pelo estilo de ensino por comandos, e as aulas teóricas que se caracterizaram pela adoção de estilos de ensino característicos da pedagogia dita progressista. No entanto, no relato dos professores entrevistados, a concepção identificada se aproxima da observação enquanto nas aulas teóricas e distancia da intervenção realizada nas aulas práticas. Se por um lado, estes dados revelam um desajuste entre a metodologia de ensino utilizada em sala de aula e na quadra, por outro lado, apontam novas questões sobre o impacto do cotidiano escolar na escolha e implantação de uma determinada metodologia de ensino.

Nota
1.
Os estilos de ensino de Mosston (1966) são classificados em seis tipos e com o decorrer do tempo foram incorporados ao espectro mais quatro, entretanto nesta pesquisa optamos pela primeira classificação.

Referências bibliográficas
•BAUER, M. W; GASKEL, G; ALLUM. N, C. Qualidade, quantidade e interesses do conhecimento: evitando confusões In: BAUER, M. W; GASKEL, G. Pesquisa qualitativa em texto, imagem e som: um manual prático. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
•CAPARROZ, F. E. A educação física como componente curricular: entre a educação física na escola e a educação física da escola. (dissertação de mestrado). São Paulo: PUC, 1996.
•COLETIVO DE AUTORES. Metodologia de ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
•DARIDO, S. C. Educação física na escola: questões e reflexões. Rio de janeiro: Guanabara Koogan, 2003.
•FERRAZ, O. L; MACEDO, L. Educação física infantil do município de são Paulo: diagnóstico e representação curricular em professores. São Paulo: Revista paulista de educação física, 2001.
•GHIRALDELLI JUNIOR, P. Educação física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira São Paulo: Loyola, 1988.
•HILDEBRANDT, R; LAGING, R. Concepções abertas no ensino da educação física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1986.
•MOSSTON, M. Teaching physical education. Columbus, C.E. Merril Books, 1966.
•RESENDE, H.G. Princípios gerais da ação didático pedagógica para a avaliação do ensino-aprendizado em educação física escolar. Rio de Janeiro: Motus Corporis, 1994.
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