A Educação Física Escolar e os estilos de ensino-Diego Luz Moura

A Educação Física Escolar e os estilos de ensino:

Análise de duas escolas do Rio de Janeiro
La Educación Física Escolar y los estilos de enseñanza: un análisis en dos escuelas en Río de Janeiro

Mestre em Educação Física (UGF). Docente do Centro Universitário da Cidade (UniverCidade) e da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ) Diego Luz Moura


Resumo

Esta pesquisa tem como objetivo investigar os processos metodológicos desenvolvidos por professores em aulas de Educação Física no Município do Rio de Janeiro identificando os estilos de ensino mais utilizados. A metodologia se baseou em uma abordagem qualitativa com observação direta, os instrumentos utilizados foram: entrevistas, ficha de classificação dos estilos de ensino (FCEE) e diário de campo. Foram observadas 11h/a teóricas e 29h/a práticas. Nas aulas práticas observamos uma postura centralizadora com grande incidência no estilo de ensino por comandos, em contrapartida nas aulas teóricas a incidência recaiu sobre os estilos por solução de problemas e descoberta orientada revelando uma postura mais democrática. As entrevistas revelaram uma concepção de educação ligada aos pressupostos políticos e sociais, argumentos legitimadores da educação física em debate no período de formação destes profissionais. Desta forma, percebemos haver um desajuste entre o discurso dos professores e as aulas observadas. Se por um lado, estes dados revelam um desajuste entre a metodologia de ensino utilizada em sala de aula e na quadra, por outro lado, apontam novas questões sobre o impacto do cotidiano escolar na escolha e implantação de uma determinada metodologia de ensino.
Unitermos: Aulas práticas. Aulas teóricas. Estilos de ensino


Introdução
Esta pesquisa tem como objetivo identificar os estilos de ensino mais utilizados por professores de Educação Física do ensino fundamental em duas escolas da rede Municipal de educação da cidade do Rio de Janeiro.
O debate sobre as apropriações metodológicas no campo da educação física não é algo recente. Hildebrant e Langing (1986) já defendiam um modelo de ensino voltado para o ensino aberto. No mesmo caminho Taffarel (1985) identificou uma série de estratégias voltadas para o ensino baseado na criatividade. Outro grupo de autores procurou debater o ensino da educação física a partir de pressupostos políticos e sociais (COLETIVO DE AUTORES, 1992; GHIRALDELLI JUNIOR, 1988). Entretanto, este debate esteve preso apenas a indicar novos modelos, poucos estudos procuraram evidenciar as estratégias metodológicas que os professores estavam efetivamente utilizando em suas aulas. Desta forma, este estudo procurou indicar subsídios para compreender este fato.
O objetivo do presente artigo é identificar as apropriações metodologias utilizadas por professores de educação física do ensino fundamental em duas escolas do Rio de Janeiro. Escolhemos os estilos de ensino o espectro de estilos de ensino de Mosston (1966)1. Escolhemos este espectro pelo fato de ser uma classificação construída para a educação física e por apresentar a perspectiva de não-versus, ou seja, nenhum estilo de ensino, por si só, é melhor ou pior que o outro. Segundo Mosston, os estilos de ensino se baseiam na tomada de decisões, relacionada com as fases de planejamento, orientação e controle de aprendizagem. É importante ressaltar que, na prática, muitos estilos de ensino podem coexistir, sendo difícil encontrar uma aplicação integral de um dos estilos enfatizados no espectro.

Estilo de ensino por comandos
É o primeiro estilo de ensino do espectro de Mosston. É um estilo de ensino, do ponto de vista pedagógico, considerado hoje em dia, ligado ao modelo tradicional de educação e de inspiração militarista. Nesse estilo de ensino, o professor geralmente determina os objetivos da aula, escolhe as atividades, fornece as indicações precisas sobre o que executa. A metodologia baseia-se, sobretudo na utilização de situações didáticas que dão margem apenas uma resposta, onde o comando precede cada movimento, que deve ser executado de acordo com um modelo padrão, cabendo então, uma avaliação apenas no domínio motor. A relação entre professor e aluno se encontra com um nível altamente elevado de formalismo, negando o diálogo.

Estilo de ensino por tarefas
No estilo de ensino por tarefas, o professor se encontra no centro do processo selecionando os objetivos, as estratégias e determinando as formas de organização. Algumas decisões passam para os alunos, como a escolha das tarefas realizadas, bem como seu inicio e término, e os padrões de desempenho. A avaliação é realizada de acordo com os critérios adotados pelos próprios alunos. A metodologia consiste em conteúdos apresentados aos alunos sob forma de tarefas divida por estações. A relação entre professor e aluno ainda apresenta certo grau de formalismo.

Estilo de ensino por avaliação recíproca
Neste estilo, o professor tem ainda papel predominante no processo, pois ele quem escolhe os objetivos, seleciona as estratégias e impõe a organização. Entretanto delega aos alunos a avaliação da aprendizagem, embora estabeleça critérios para sua realização. A metodologia consiste em fornecer aos alunos critérios para avaliar o desempenho dos colegas. A avaliação de aprendizagem é realizada em duplas, utilizando os critérios do professor. A relação entre professor e aluno é ainda eivada de certo grau de formalismo.

Estilo de ensino por programação individualizada
Este estilo baseia-se no principio do trabalho individualizado, nele o professor está no centro do processo com liberdade para dar mais atenção aos trabalhos individualmente e acompanhar a aprendizagem dos alunos. Estes trabalham em ritmo próprio desenvolvendo o senso de responsabilidade e iniciativa, aprendendo a avaliar-se. A metodologia baseia-se na existência das diferenças individuais, a adoção deste estilo permite atender os alunos que necessitam de cuidados especiais. A avaliação de aprendizagem é realizada pelo professor de acordo com o desempenho individual. A relação entre professor e aluno é bastante informal.

Estilo de ensino por descoberta orientada
Neste estilo, o professor começa a deslocar-se do centro do processo em contraponto aos estilos precedentes, e assume o papel de elemento incentivador, orientador das atividades dos alunos, auxiliando-os e esclarecendo-os. A metodologia considera que uma questão problematizadora produz uma necessidade da busca de solução. Desta forma, o professor realiza perguntas, de maneira gradual que ocasionem uma série de respostas, que levem o educando a descoberta. Neste ensino, as avaliações e retificações de aprendizagem são realizadas por provocações de perguntas. A relação entre professor e aluno se encontra com uma boa dose de informalismo, possibilitando a troca de informações.

Estilo de ensino por solução de problemas
No estilo o aluno é colocado verdadeiramente no centro do processo educativo passando a ser elemento ativo, formulando problemas, buscando respostas para as inquietações formuladas durante a aula. A metodologia consiste no principio que aprender é resolver problemas. A estratégia parte de uma situação apresentada pelo professor e/ou aluno, que aguce a curiosidade dos educandos. Com base nesta situação, são definidos os objetivos e formulados operacionalmente. A seguir é elaborada uma situação problema cuja situação implicará precisamente na busca expressa no objetivo. As avaliações de aprendizagem são realizadas através de auto-avaliações. A relação entre professor e aluno se encontra de maneira informal, em clima de descontração.

Metodologia
A metodologia apresentada nesta pesquisa baseou-se em um trabalho de campo com uma abordagem qualitativa, onde se procurou interpretar as realidades sociais (BAUER; GASKEL; ALLUM, 2002). Utilizamos entrevistas semi-estruturadas com os professores.
Foi construída uma Ficha de Classificação dos Estilos de Ensino (FCEE) e avaliada por dois Doutores da área, com base nas características dos estilos de ensino de Mosston. A FCEE é uma escala que possui disposta as características dos estilos de ensino em forma de um check list. Através da FCEE foi possível identificar as apropriações das características de cada estilo de ensino. Para o preenchimento da FCCE, utilizamos a observação direta das aulas. Simultaneamente às observações utilizamos um diário de campo, onde registramos informações de ordem qualitativa.
Foram observadas 40 aulas de Educação Física em duas (02) escolas da 3º CRE pertencentes do ensino fundamental com quatro professores de Educação Física da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro, formados entre os anos de 1982 a 1985.
A pesquisa foi realizada no segundo semestre do ano de 2004. Todos os informantes aceitaram participar voluntariamente da pesquisa e assinaram um termo de livre consentimento.
Resultados
A seguir apresentaremos a análise correspondente aos resultados fornecidos através da observação, entrevista, DC e FCEE. Separamos a análise em dois momentos, no primeiro referente à observação das aulas e classificação dos estilos de ensino e no segundo com os relatos dos professores.
O que eles fazem?
Foram observadas aulas teóricas e práticas. O total de aulas observadas corresponde: 11h/a teóricas e 29h/a aulas práticas.
As aulas teóricas
Com base nos resultados do FCEE observamos que as aulas teóricas obtiveram uma mescla em diferentes estilos de ensino, variando do estilo por tarefas até a solução de problemas. Não observamos uma incidência significativa no estilo de ensino por comandos.
As aulas teóricas foram organizadas no modelo de seminário, onde os alunos divididos em grupos receberam um tema e, em cada aula um grupo apresentava seu trabalho para a turma, e em seguida, um teatro baseado nos temas transversais dos parâmetros curriculares nacionais.
Tabela 1. Parâmetro geral das 11h/a teóricas dos professores A e B
Processo
O professor se encontra no centro do processo, dando oportunidade em alguns momentos para que os alunos se desloquem para o centro.
Metodologia
Conta com o aluno e/ou professor expondo um problema, a partir daí surgem debates com objetivo de provocar reflexões e evocações, buscando soluções para o problema.
Avaliação de aprendizagem
É percebida pela provocação de perguntas, porém apenas na primeira aula foi realizada pelo professor, baseada no desempenho individual.
Relação professor e aluno
Iniciou com uma dose alta de formalismo, até chegar a um ambiente informal.

Aulas práticas
Com base nos resultados do FCEE observamos que as aulas práticas obtiveram uma mescla menos diversificada, do que nas aulas teóricas, havendo uma maior concentração nos estilos de ensino por comandos. Acontecendo o caso de um professor utilizar predominantemente deste estilo em todas as aulas observadas.
As aulas apresentam uma grande semelhança, ou seja, o professor separa meninos e meninas em grupos distintos, aponta atividades diferentes, depois de um determinado tempo inverte os lugares de prática. A avaliação de aprendizagem se refere ao gesto esportivo propriamente dito.
Tabela 2. Parâmetro geral 29h/a práticas, professores A, B, C e D
Processo
Professor se encontra no centro do processo
Metodologia
Conta com organização formal e uso de vozes de comando
Avaliação de aprendizagem
É quantitativa baseada no rendimento motor
Relação professor e aluno
Variou do nível informal até o alto grau de formalismo

O que pensam os professores sobre o processo educativo?
Para identificar a concepção de educação dos professores, realizamos apenas uma

pergunta: o que você espera que seu aluno aprenda em suas aulas?

Encontramos basicamente duas concepções sobre o objeto da educação física. Um grupo se apoiou nas teorias humanistas e outro nas teorias críticas da educação. Ambas as tendências que estiveram, no auge do pensamento pedagógico da área durante a década de 1980, período que os professores entrevistados terminaram sua graduação.

Encontramos nos relatos dos professores uma concepção da Educação Física com o objetivo de melhorar a relação interpessoal dos alunos, socialização e auto-estima. Resende (1995) afirma que esta característica chegou ao campo da educação física a partir das teorias humanista no final da década de 1970 e inicio de 1980, se tornando um importante referencial na formação dos professores.

O principal mesmo seria o desenvolvimento social desses alunos através dos jogos com suas regras e com suas atividades. (professor A, grifo nosso)

O principal objetivo das aulas de Educação Física hoje dentro da instituição municipal, é voltar para uma questão social... (professor A, grifo nosso)

Melhorar este convívio deles mostrando que a violência só traz prejuízos para eles, também, desenvolvendo a parte motora deles dando trabalho de relação psicomotora... (professor A, grifo nosso)

Eu vejo a Educação Física como um instrumento poderoso de integração social... (professor C, grifo nosso)

Acho fundamental, que seja trabalhada essa integração, o esporte em si ele já tem essa integração, ele já promove esse lado social dentro da prática dos esportes coletivos a sociabilização, e tudo. A proposta da Educação Física escolar, a prioridade é essa. (professor C, grifo nosso)

Os outros relatos apontaram a relação da prática pedagógica da Educação Física com a participação sócio-política, concepção ligada ao debate acadêmico que predominou, principalmente na década 1980, tendo como referencial as teoria criticas da educação. Os seguidores desta perspectiva procuravam questionar a neutralidade da educação no processo histórico, social, político e econômico e por vezes denunciavam o esporte como ópio do povo e instrumento a serviço da ideologia dominante. Essas teorias costumavam operar análises em muitas vezes apoiadas pelo marxismo e a escola de Frankfurt, para explicar finalidades sócio-políticas da educação (CAPARROZ, 1996). É importante assinalar que esta concepção ainda se encontra presente em muitas obras da Educação Física.

Eu priorizo nas minhas aulas (...) a formação do ser global priorizando á participação do cidadão em todos os setores da sociedade... (professor B, grifo nosso)

...minhas aulas são voltadas para política, política pura, política sindical, política partidária. (professor B, grifo nosso)

Preparar o aluno para vida do dia a dia, tentando trazer as experiências deles para a sala de aula para nós tentarmos desenvolver e acrescentar alguma coisa, realmente preparar aluno para o futuro (professor B, grifo nosso)

Percebemos certo desajuste em relação à intenção e ação dos professores pesquisados. Este desajuste vai ao encontro de outras pesquisas (FERRAZ; MACEDO, 2001, RESENDE, 1994, DARIDO, 2003) quando apontam que o salto qualitativo resultante da produção da área não ocorreu.

Percebemos, por outro lado, que de certo modo, no grupo pesquisado este chamado salto qualitativo, já está incorporado ao discurso dos professores pesquisados.
Considerações finais

A partir dos dados coletados podemos considerar que, quando ministraram aulas teóricas, os professores assumiam uma postura descentralizada possibilitando ao aluno maior autonomia na construção do processo de ensino e aprendizagem. Na metodologia destas aulas os professores investem no conhecimento dos alunos e interferem apenas para aperfeiçoar sua aprendizagem. A avaliação da aprendizagem era mensurada pelo aproveitamento do grupo ao tema desenvolvido tal como a elaboração de perguntas e questionamentos. A relação entre professor e aluno permaneceu no nível informal, com as relações interpessoais bem flexíveis.

Entretanto, ao ministrarem aulas na quadra, os professores observados assumiam uma postura centralizadora. A metodologia baseou-se na organização formal; colunas, filas e voz de comando, para indicar a maneira pela qual o movimento deve se realizado. A avaliação da aprendizagem foi mensurada através do rendimento físico. A relação entre professor e aluno variou do nível informal até o alto grau de formalismo.

O relato dos docentes indicou que ao refletirem sobre sua prática estes professores revelaram um modelo de intervenção dito como progressista. Contudo, quando observados nas aulas em quadra, não foi possível identificar este posicionamento progressista, pois estas aulas revelaram uma prática pedagogia identificada como tradicional.

É interessante notar os desajustes entre as aulas na quadra, sob o estilo por comandos e o discurso dos professores, que defendem a integração social, a formação do ser global e a política. Entendemos que existe certo desajuste entre as aulas práticas, permeada pelo estilo de ensino por comandos, e as aulas teóricas que se caracterizaram pela adoção de estilos de ensino característicos da pedagogia dita progressista. No entanto, no relato dos professores entrevistados, a concepção identificada se aproxima da observação enquanto nas aulas teóricas e distancia da intervenção realizada nas aulas práticas. Se por um lado, estes dados revelam um desajuste entre a metodologia de ensino utilizada em sala de aula e na quadra, por outro lado, apontam novas questões sobre o impacto do cotidiano escolar na escolha e implantação de uma determinada metodologia de ensino.

Nota
1.
Os estilos de ensino de Mosston (1966) são classificados em seis tipos e com o decorrer do tempo foram incorporados ao espectro mais quatro, entretanto nesta pesquisa optamos pela primeira classificação.

Referências bibliográficas
•BAUER, M. W; GASKEL, G; ALLUM. N, C. Qualidade, quantidade e interesses do conhecimento: evitando confusões In: BAUER, M. W; GASKEL, G. Pesquisa qualitativa em texto, imagem e som: um manual prático. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
•CAPARROZ, F. E. A educação física como componente curricular: entre a educação física na escola e a educação física da escola. (dissertação de mestrado). São Paulo: PUC, 1996.
•COLETIVO DE AUTORES. Metodologia de ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
•DARIDO, S. C. Educação física na escola: questões e reflexões. Rio de janeiro: Guanabara Koogan, 2003.
•FERRAZ, O. L; MACEDO, L. Educação física infantil do município de são Paulo: diagnóstico e representação curricular em professores. São Paulo: Revista paulista de educação física, 2001.
•GHIRALDELLI JUNIOR, P. Educação física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira São Paulo: Loyola, 1988.
•HILDEBRANDT, R; LAGING, R. Concepções abertas no ensino da educação física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1986.
•MOSSTON, M. Teaching physical education. Columbus, C.E. Merril Books, 1966.
•RESENDE, H.G. Princípios gerais da ação didático pedagógica para a avaliação do ensino-aprendizado em educação física escolar. Rio de Janeiro: Motus Corporis, 1994.
. Necessidades da educação motora na escola. In: DeMARCO, A. Pensando a educação motora. São Paulo: Papirus, 1995.
•TAFFAREL, C. N. J. Criatividade nas aulas de Educação Física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1985.